浅谈新课改最核心的变化

万永翔

新课改作为时势使然,不可逆转,其意义和价值自不待言。然而,作为新课改的实施者——教师,却应该对新课改有自己独到的认识和深刻的思考,对于新课改必须回答的问题作出预设性回答,对新课改可能出现的问题或困难作出设想并提出切实可行的解决办法。其中,笔者认为最先要弄清楚的就是新课改最核心的变化是什么。

新课改最核心的变化,概括起来有四点,就是教育理念的变化、课程目标的变化、教与学方式的变化和评价方式的变化。

一、教育理念的变化

传统的教育理念仅仅把学生当作一个没有思想、没有感情、供施教者按照培养目标进行单方雕琢的“产品”。在这种理念下,我们不需要学生有独立的思想,不需要学生有自己的感情,当然也不需要学生有自己的学习需求;在这种理念下,我们不需要学生对学习过程的体验,我们需要的仅仅是结果——一考定成绩、一考定终身的结果;在这种理念下,我们不需要多维的教学目标,不需要自主、合作、探究的学习方式,不需要个性鲜明、多样可选的课程,我们只需要单一的教学目标、被动接受的学习方式和“千人一面”的落伍课程。因为我们只是在批量制造 “产品”。

新课程的核心理念发生了根本性变化,它以学生发展为本,要求结合学科教学特点,全方位落实素质教育,促进学生全面、自主、有个性地发展,从而为学生的终身发展奠定基础。这种理念,首先把学生“还原”成了一个有血有肉、有思想有感情的活生生的“人”。这种理念要求教育工作者关注学生的思想情感体验,关注学生的发展需求和兴趣特长,关注学生的学习过程,关注学生的个性发展。因而,它必然带来教学目标的多维性和多元化,必然带来教师教学方式和学生学习方式的根本转变,也必然带来评价方式的变化。

二、课程目标的变化

课程目标方面,由传统的一味注重知识传授的单一目标,转变为强调知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三维”目标的达成。

传统的课程目标过于单一,一般只注重知识的传授,甚至能力往往也被异化为知识的形态加以传授。在这种课程目标的导引下,我们忽视了学生的学习过程以及学习过程中以方法为媒介的能力生成性;忽视了学习方法——不是说老师们没有教给学生方法,而是说这种方法也被异化成了知识传授给学生——这也就是很多学生知道了方法却不能运用它解决新问题的原因所在;忽视了学习过程中学生的情感态度,而价值观又往往被我们当作政治标签生硬地贴到学科问题上去。

新的课程目标是按照“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度设置的复合目标,它符合新课程理念,符合教育的根本规律和学生的发展需求。如果用一句话表述,三维目标就是“在学习过程中,掌握和运用方法,获取相关知识,培养学习能力,并享受情感体验,形成正确的态度和价值观”。在这三个维度中,“知识和能力”、“情感态度和价值观”分别代表物质和精神两个层面,而“过程和方法”则是这两个层面的载体或目标实现的手段。

比如学语文,面对一段优美的描写,我们过去可能是直接问一下“这段文字好在哪里”“运用了什么修辞手法”“你得到什么启示”后,找同学起来回答——这还算是好的,接着就告诉学生标准答案。现在则是要学生自己认真品读、体味,谈自己的认识和体验,在老师的引导下,得出结论。这样,在学生的学习过程中,由老师进行阅读方法方面的引导,学生既掌握了知识,又培养了能力,其情感体验和对事物的是非优劣的判断能力也自然而然地形成了。这就是学习过程的生成性。

三、教与学方式的变化

教与学方式的变化首先表现在教师对师生角色的崭新认识和准确定位上,其次表现在教与学方式的采用上。

在传统教学中,师生关系存在严重偏颇。教师是课堂的主宰者,是高高在上的神,学生只是被动的接受者,教师要左,学生不敢右。传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开,基本做法是:以纪律教育来维持组织教学,以师讲生听来传授新知识,以背诵、抄写来巩固已学知识,以多做练习来运用新知识,以考试测验来检查学习效果。因而整个课堂教学过程是被动接受的,是死记硬背的,是机械操作的,其效果是少慢差费的,学生最终是高分低能的,甚至是低分低能的。

但在新课程中,教师不再是课堂的主宰,而是课堂的组织者、引导者、参与者,教师采取的是开放式教育教学方法。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

学生是课堂学习的主人,课堂成为学生们认识、表现、发展自我的舞台。学生学习注重过程,是自主的、合作的、探究式的学习,从而改善了课堂生态。师生互动、生生互动、师生对话、与教材对话的合作交流式的学习方式成为一种常态,学生学习少了些被动,多了份主动,为促进和谐课堂奠定了基础,为学生全方位、高素质的发展打下了良好的基础。在此基础上,师生的共同发展成为一种可能,真正意义上的教学相长也成为可能。

四、评价方式的变化

评价方式的变化主要是改变传统课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

传统的教学评价是单一的结果性评价。基本方法只有一种——分数,即按回答问题的质量、作业的优劣和考试情况给出相应的分数,学生学习的优劣、教师教学质量的高低就这样“一锤定音”。这种评价方式发挥的仅仅是评价中“检查”这种单一的功能。至于说学习过程、暴露的问题、如何通过评价激励与发展学生、如何科学衡量教师的教学质量等,是不在其中的。

新课程评价方式集检查、诊断、反馈、激励和发展等多种功能于一身,没有片面地强调评价的甄别和选拔功能。其评价方式能使教师真实地了解学生的学习状况和学习过程,准确地判断学生的学业水平与发展需求。其中诊断、激励和发展的功能,尤其具有闪光的价值。科学评价学生学习过程中附带而来的能力,就是对教师评价的重新审视。以学生的分数作为评价教师教学质量的高低已经受到最大的质疑和直接的挑战。表现最明显的是,其对学生学业评价采用学分制,大大淡化了分数的功能。

具体而言,新课程的评价突出过程性、多元性和发展性。

突出过程性,就是强调在学习过程中,注重学生思考、理解、交流、实验、解决、展示等全方位的表现。只要在学习过程中,以上提及的各项能力表现良好,就要给予肯定性评价。目的就是要让学生在相互交流的学习过程中,达到一种生成性效果,即将所学的东西建构成自己较完整的知识体系,在建构自己的知识体系的过程中,形成内化的能力尤其是实践创新能力。

突出多元性,就是强调对学生的评价,绝不限于分数本身,不限于考试一种形式,也不限于教师一人的观点。评价方式是多样性的,考试只是其中一种,还可以用其他形式考查,比如将学习过程中的诸多因素纳入评价范畴。可以用严格的分数评定学分,也可以用等第评定学分。评价主体也可以是多元的,这是当前评价改革的重要理念和方向。教师的评价主体自不待言,更要尊重学生的主体地位,指导学生开展自我评价,促进其自我反思,还应该鼓励学生的同伴、家长等参与到评价之中,进而形成在学校的统率下,由教师、学生、同伴等多个主体共同参与的交互式评价机制。

突出发展性,就是不能一味以眼前的“死”分数、“死”等级判定学生的好坏和教师的优劣,更不能以评价的名义将学生或老师一棒子打死。而是要看到学生包括老师将来的发展,或者以激励等方式评价,进而促进学生的发展、教师的提高。即使是负面的评价,也应该运用“诊断”这种发展性评价手段,除弄清学生学习上的优势、给予充分肯定外,更要引导学生发现自己的不足,弄清其成因,并在此基础上提出有针对性的发展性建议,从而激发学生的学习热情。这种“诊断”也有利于教师反思自身的教学行为,不断调整和完善教学过程,促进教师自身的专业化、学者化发展。

当然,以上这些根本变化的基础或前提是,我们教师必须有坚定的信念和意志,必须彻底更新自己的教育理念,转变自己的教学方式,否则,就会“穿新鞋,走老路”。毕竟,新课改对于我们而言还是一项崭新的事业,它充满着许多未知因素,也必然会给我们带来种种困惑,比如高考指挥棒和日常教学评价的差异性问题,新课改设计者的理想色彩和教育现实的巨大落差问题,教育自身的规律与教育行政机构急功近利的巨大矛盾问题等等。但是,正如鲁迅所说,“地上本没有路,走的人多了也便成了路”。相信有众多兄弟省份的探路开拓,有我们广大教师孜孜以求的勤勉和奋斗,我们的新课改一定会结出硕果!

[作者通联:湖北宜昌市夷陵中学]