守望平实

阅读教学,首先是阅读,然后才是教学。教师对教材的适度阅读、适当解读是顺利实施教学的先决条件,是圆满达成教学目标的必要保证。所谓“台上一分钟,台下十年功”,对于教师而言,这十年的工夫在很大程度上就是在备课前对文本进行阅读、解读,直至研读。只有你的这一份工夫做得深、做得透、做得实,台上的那一分钟才能幻化出无尽的风采。

语文学习是一个聚沙成塔的过程,阅读同样如此,若单就理解而言,体现得更多的则是披沙拣金,阅读须对文本中众多的甚至芜杂的信息进行梳理、分类、甄别、提炼,从中找到最核心、最关键、最本质,同时也是最平实的元素,从而产生那种如饮琼浆、如浴春风、如沐甘霖的快感。

作为教师,对语文阅读教材的解读至少应该有以下四个方面的向度。

一、 悟解作者

“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”这是刘勰介绍给我们读书的方法。如何“披文入情,沿波讨源”,清人曾国藩的一番话可借为注解,“……虚心涵泳,切己体察。虚心,好理解,即不存成见,虚怀若谷。涵泳二字最不易识,我直到四十上下才慢慢体验出。所谓涵者,好比春雨润花,清渠溉稻。雨之润花,过小则难透,过大则离披,适中则涵濡而滋液。清渠之溉稻,过小则枯槁,过多则伤涝,适中则涵养而勃兴。泳者,则好比鱼之游水,人之濯足。……善读书,须视书如水,而视此心如稻如花如鱼如濯足,则大致能理解了。”曾公很有见地,视书如水,视心如稻如花如鱼如足,这不仅是一组绝妙的比喻,更是一语点破了读者和文本及作者之间那种花与水、鱼与水的关系。

“夫缀文者情动而辞发”,每一篇文章都是作者传情达意的载体,这种情和意可能是一种情绪、情感、情结,可能是一种意愿、意志、意念,也可能是一份直白,还可能是一份婉约……作者所动之“情”不同,其所发之“辞”亦必然不同。同样的作者因不同的心境可能生发不同的感悟,同样的题材因不同的作者可能承载着不同的情怀。

《峨眉山月歌》(苏教版小语教材四上)是李白25岁时,怀着希望和不安的心情,从清溪乘舟外出,途中寄友之作。首句月在山中,点出了远游的时令是在秋天;次句影在水中,月影映入江水,又随江水流去;第三句人在景中,连夜从清溪出发,进入岷江,驶向三峡;末句情在心中,依依惜别,无限惆怅,可谓语短情长。一个仗剑去国的青年,乍离故土,对故国故园故人不免心生流连,怦然情动,一首略含离愁的小诗便勃然而发。细细读来,虽然我们可以感到此诗“益见此老炉锤之妙”(明人王世贞语),但其中的意境及语言风格和其壮年时期的作品依然存在着明显的差异。

《望庐山瀑布》(苏教版小语教材三下)是李白五十六岁隐居庐山香炉峰附近时的作品。此时,他已经体会到了从天子近臣到江湖文人这两种社会角色之间的巨大差异,也饱尝了人世间的酸甜苦辣。纵观全诗,庐山瀑布的雄奇壮美经诗人大胆的想象和夸张,以及生动贴切的比喻,活灵活现地展示在读者面前。一个“生”字把“香炉”和“紫色”结为一体,一个“挂”字又把“瀑布”和“前川”连在一处,一个“飞”字点出了瀑布磅礴的气势,一个“疑”字又增添了几分空灵与奇幻。“入乎其内,发乎其外。想落天外,形神兼备。”诗人形象地描绘了庐山瀑布雄浑、奇异、壮丽的景象,相比较《峨眉山月歌》,构思更精巧,语言更洗练,浪漫主义精神和浪漫主义的表现手法达到了高度的统一。

《六月二十七日望湖楼醉书》(苏教版小语教材五下)是苏轼笔下的西湖。这里的西湖忽而阴,忽而晴,忽而风,忽而雨,云如翻墨,雨如跳珠,风如卷席,水如碧天。读来如江河奔涌,一泻千里,酣畅淋漓。这就是苏轼,这就是那个“把酒问青天”的苏轼,从他的诗中,你尽可以读出挥放自如、明快洒脱。

同样是西湖,同样是西湖的六月,在杨万里的《晓出净慈寺送林子方》(苏教版小语教材五下)中,却有着不同的魅力。

“毕竟西湖六月中,风光不与四时同”,虽然读者还不曾从诗中领略到西湖的美景,但已能从诗人赞叹的语气中感受一二。“接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红”,一“碧”一“红”突出了荷叶、荷花给人的视觉冲击,莲叶无边无际仿佛与天宇相接,气象宏大而又风姿卓越,既写出莲叶之无际,又渲染了天地之壮阔,具有极其丰富的空间造型感。全诗先直抒胸臆,再叙写实景,先虚后实,自然活泼,明白晓畅。

六月西湖的不同所反映的实则是诗人气质风格、人生经历甚至是政治追求的不同,苏轼豪放旷达,杨万里质朴率真,苏轼大漠长天,杨万里师法自然,正因为此,虽眼前同是六月的西湖,但“览物之情,得无异乎”?在阅读的过程中,只有努力做到“感受者和艺术家融洽地结合在一起,以至于感受者觉得那个文学艺术作品不是其他什么人所创造的,而是他自己创造的,而且觉得这个作品所表达的一切正是他很早就已经想要表达的”(托尔斯泰语),读者与作者心通了,没有任何隔阂了,才能被感动,才能实现二者的无缝对接。

二、 体察编者

其实,对于任何文学作品而言,读者要真正领悟作品的主旨都必须去悟解作者。但是,从阅读教学的层面上看,绝不是到此为止,我们不仅要去悟解作者,还要去体察编者,因为教材中的课文,它至少负载着三重内涵,即在创作的时候,作品是作者传情达意的载体;在面世以后,作品就成为一种客观存在,具有社会意义;在编入教材以后,作品则已经打上了编者的烙印,在很大程度上蕴含着编者的选择标准和价值追求。

虽然我们的手边有着浩如烟海的文学作品,但作为教材的编写者,尤其是作为小学语文教材编写者,很难感到“万物皆备于我”,更多的还是“众里寻他千百度”。在寻觅的过程中,需要的是编者恰当的尺度、严格的标准、过人的眼光,甚至是超人的胆识。人们都知道中药的选材很讲究,《阿胶正宗考》有记载,制胶的皮要用皮色黑亮的驴皮,养驴的草要用狮耳山麓的嫩草,饮驴的水要用狼溪河的清水,而熬胶的水则要用阿井的井水,这样熬出的阿胶才能保证质量上乘。对于选文而言,又何尝不是如此?新中国语文教材先驱叶圣陶老先生就选文曾说:“我尝谓选文必不宜如我苏人所谓‘拾在篮里就是菜,选文之际,眼光宜有异于随便浏览,必反复吟诵,潜心领会,文质兼顾,毫不含糊。其拟以入选者,应为心焉好之,确认堪的示学生之文篇。苟编者并不好之,其何能令教师好之而乐教之,学生好之而乐诵之?”

如何做到编者好之,教师好之而乐教之,学生好之而乐诵之呢?在苏教版小语教材的选编过程中,我们有着自己的考量,即坚持题材多样,内容健康,文风朴实,语言规范,短小精悍,多编少选。对所选编的课文,我们力求能体现民族化、现代化和简约化的特点,努力培养学生的民族意识和爱国主义情感,体现时代精神,积极宣传现代文明和现代科技成果,同时加强整合,避免繁琐,有较强的可操作性。在选编的过程中,我们在卷帙浩繁的作品中淘洗,好中选优,优中选精,博采众长,每得一佳作,常得意忘形,抚掌大笑,其中甘苦,非亲历者难以体察。

对于编者而言,选文还只是第一道工序,更为艰辛的是很多时候需要对选文进行适当改动。“加工之事,良非易为”,叶老的一番话算是代表了教材编写者的心声。

在改编的过程中,常常需要斟词酌句。有一个很经典的例子:《在大海中永生》(苏教版小语教材五上)一文中,有“鲜花伴着骨灰”这么一句,其实原先的句子是“鲜花拌着骨灰”,后来有老师建议将“拌”改为“伴”。这里,虽然只是一个字的改动,但二者的表达效果迥异。“拌”只是记实性的客观叙写,而“伴”则包含了浓得化不开的情感因素。再如在《送给盲婆婆的蝈蝈 》(苏教版小语教材二上)一文中,编者将“在我上学时,好让它替我给你唱歌”改为“在我上学时,就让它替我给你唱歌”。“好让”主观性较强,实际情况不必然,而“就让”是一种既定,有着强烈的现实色彩。

当然,在改编过程中,还需要对一些文本作较大的改动。《燕子》(苏教版小语教材四下)这篇课文节选于郑振铎的散文《海燕》。1927年国民党反动派发动“四一二”反革命政变,屠杀共产党人,迫害进步人士,郑振铎被迫远走欧洲,于5月21日只身乘船前往法国巴黎,去国怀乡之际,偶遇海燕,睹物思情,引发相思,落笔成文,写出《海燕》。这篇散文虽是白话,但毕竟是80多年前的白话,因时过境迁,其中相当一部分词语我们用来已感陌生,如 “劲俊”“隽逸”“ 蹇劣”“隽妙无比”“旷亮无比”等,还有一些文言词语或句式我们读来已不习惯,如“穀纹”“憩息”“皆如赶赴市集者”等等。显而易见,这些跟今天的语言规范与行文习惯都是有距离的。再者,郑振铎先生当年完成这么一篇作品,是在被逼逃亡的路上,其初衷并不是给儿童看的,更不会考虑到作为小学语文教科书范文的特殊要求。因此,我们要将这样的文章选入课本,势必要根据小学生的年龄特点和对语文学习的特殊需要,对原文进行必要的删节和改动。此外,节选的内容并没有涉及那“如轻烟似的乡愁”,所以,我们又对文章的基调作了一些“亮化”处理。在句子方面,主要是将一些较长的句子改短,以加快文章的整体节奏;在背景方面,主要是采取了“人工消雨”的措施,以凸显春光的明媚。

在教材编写的过程中,这样的例子不胜枚举,古人所谓“吟妥一个字,拈断数根须”,对教材编辑者而言,也确实是不敢懈怠。

三、 堪为师者

无论是一般意义上的文本,还是阅读教材中的课文,对于一个普通的阅读者而言,即便是注意到了悟解作者、体察编者,也完全可能是见仁见智,这完全符合文学欣赏的一般规律。而教师作为阅读者而言,既有其一般性,也有其特殊性。所谓的一般性,是指教师在阅读文本时,首先是一个普通的阅读者;所谓的特殊性,是指教师的工作内容与对文本的解读息息相关。因此,根据教师身份的特定性,教师对教材的阅读应该具有全面性、客观性和重构性。

“慷慨者逆声而击节,蕴藉者见密而高蹈。浮慧者现绮而跃心,爱奇者闻诡而惊听。”说的是欣赏者有自己的偏好,“会己则嗟讽,异我则沮弃”,刘勰认为这是一隅之见,过于拘泥,对于教师来说,则更不可如此。教师阅读文本应遵循全面性原则,如蜜蜂采蜜,兼收并蓄,不可依自己的好恶导致教学的偏颇。苏教版小学语文全套教材(2008年修订本)中,共有课文284篇,这些课文既有写人叙事类的,也有议论抒情类的,还有说明说理类的,既有反映时代风貌类的,也有追忆历史事件类的,既有描绘祖国河山类的,也有介绍异域风情类的,可谓门类多,角度大,体裁齐全,题材广泛,这一切均应纳入教师的视野。

“经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”这是鲁迅对古典名著《红楼梦》“命意”多样性的阐述;“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”,这是西方学者对莎翁名篇《哈姆雷特》形象多样性的概括。然而,贾宝玉不会发出“生存还是死亡”的呐喊,因为他是贵族而不是皇族,哈姆雷特也不会产生“天上掉下一个林妹妹”的惊叹,因为他是皇族而不仅是贵族,这说明了文学欣赏有主观性,同时也有一定的客观性,即作品的主旨、人物的形象可能会有争鸣,但绝大多数的时候还是有共识的。作为教师,在解读教学文本的时候,应力求避免争鸣,而尽可能遵循客观性原则,对作品形成常规性的理解。因为教材使用的连续性,一些教师产生了阅读疲惫,总感觉阅读教学是拿着一张旧船票,在重复着昨天的故事,总想着唯“陈见”之务去,总感到别人的见解不新鲜、过去的见解不时髦,总想着语不惊人死不休。其实,到头来“看山还是山,看水还是水”,我们的教师无须伤透脑筋去洞悉微言大义。

教师阅读教材的特殊性还表现在,需要从导读的角度对教材进行教学论的再加工,即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路,把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会,把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为,教师对教材的阅读具有重构性。在阅读教学过程中,教师是“平等中的首席”。乐队的首席具有多重任务,从最简单的技术问题到最终的艺术成品都得由首席全权负责。教师作为阅读教学中的首席同样负有示范、引领、协调的责任,在教学过程中既要注重对现成教材内容的沿用,也可根据需要对教材进行处理和加工;既要有对教材内容的执行,也要有对教材内容的创生,从而使教材真正成为教学的好材料。

教材在某种意义上体现的是国家意志,体现的是社会主流价值观。教材编写者的编写理想、审美和文化的取向及对儿童的一份人文关怀也体现其中,而这些都需要通过教师在进行全面性、客观性和重构性阅读之后,在教学中去表达、去实现,因此,我们说教师是教材的实践者,也是教材的创造者,教师对教材的建设作出了特殊的贡献,对此,我们常有感激之情,常怀感恩之心。

四、 关注“学者”

黄庭坚在《书陶渊明诗后寄王吉老》中说:“血气方刚时,读此诗如嚼枯木,及绵历世事,如决定无所用智,每观此篇,如渴饮水,如欲寝得啜茗,如饥啖汤饼。”这是说阅读者的年龄、经历会影响阅读者对作品的理解。小学教师和学生的年龄层次不同,社会阅历不同,语言表达不同,知识储备差异极大,所以,对课文的理解会有较大的距离。因此,教者在教学过程中既不可将自己的理解强加给“学者”(学习者),也大可不必“启发”学生理解到自己的层面,在阅读的过程中必须尊重学生的主体地位。

随着教育研究的不断深入,随着信息渠道的日益通畅,一线教师和一些教授、学者交流的机会越来越多,教授、学者“下”到小学课堂,这无疑是一件好事,有益于我们从多维视角来进一步认识小学教育。

其实,小学和大学之间的交流也不是什么新鲜事。陶行知先生从美国哥伦比亚大学留学归来后,历任南京高等师范学校教授、教务主任等职。期间,他发现玄武湖湖民子女无人上学,在与同校教授王伯秋等经过调研后决定,在环洲上创办一所湖民子女小学。学校全年经费预算由东大教育科办学经费中支付,教员由教育系师生义务担任,其本人亦经常来到湖民小学给学生们上课。而陈鹤琴先生获得哥伦比亚大学硕士学位后回到祖国,最初任南京高等师范学校教授,东南大学成立后,任教授兼教务主任。在此期间,他致力于研究儿童心理学、家庭教育学和幼儿教育学,创办幼儿园,同时在自己的家庭里实施幼儿教育。两位大学者,一个致力于发展小学教育,一个致力于研究幼儿教育,他们“下”到小学课堂,甚至“下”到幼儿课堂,在他们身上我们看到了高等教育和基础教育的有机融合与和谐统一。

基础教育始终要体现其启蒙性和基础性,打基础的工作是光荣的重要的,但有时也是机械的寂寞的,甚至是单调的。既然我们选择了她,我们就有了责任,不达目的决不罢休。小学语文的教学对象是孩子,是几岁蒙童到十几岁的少年,我们一定要注意做到眼睛向下,蹲下身子平视孩子,起点要低,从头做起,循序渐进,固本培元,从行为习惯、识字写字做起,加强积累蓄储底气,夯实基础,为学生的终身发展奠基。从某种意义上说,在整个小学阶段,语文阅读课教学始终和识字、写字教学,作文教学等交织在一起,教师需要根据所教对象有所侧重,合理分配注意,找准着力点,但不能去做本应属于初中甚或更高一级学校做的事情。

对小学语文阅读教材的一般性解读,需要我们一起守望平实。平实是一份理性,是一份成熟,是一份坚守和一份责任。我以为在当前情况下,语文教育更需要守望平实。

(朱家珑,华东师范大学特约研究员,国家课程标准苏教版小学语文教科书主编)