以学定教 找准起点

王　群

教学起点是根据学生的学习起点确定的。所谓学习起点,是指学生在从事新的学习活动时,原有的知识水平、心理发展水平对新的学习的适应度。学习起点分为学习的逻辑起点和现实起点。逻辑起点是指学生按照文本、《课标》的规定应该具有的知识和能力基础。把握学习的逻辑起点,可以使教学更有计划性,克服教学中的随意性。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下,已实际具有的知识能力和情感态度的基础。把握学习的现实起点,可以使教学更有针对性,克服教学中的浅层性。在课堂教学中,由于找不准教学起点而影响课堂教学效率的现象较为普遍。教师在设计教案前必须了解学生已经具备了哪些学习新知所必需的生活经验和知识技能,是否已掌握或部分掌握了教学目标,哪些知识学生自己能学会,哪些知识的获得需要教师的点拨等。总之,要以学定教,找准课堂教学起点。

一、对教材进行深度把握,探究文路,做到“胸中有书”

一堂课的成功,很大程度上取决于教师对教材的把握。由于受传统教材观的影响,有的教师把数学设计变成教材的复制,课堂成了教材的“演绎”,缺乏对文体的深度把握,引不起学生的兴趣。叶圣陶指出:“作者思有路,遵路识斯真。”可见,深入把握文本是多么重要。文本解读是读者阅读作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面义,更要体会文本的字中义,字外义。为此,教师要整合文本中的学习资源,充分挖掘文本的价值。在进行教学设计时,抓内容,凝练出主线;抓中心,提炼出重点;抓语句,挖掘出内涵。这样才能做到对文本的深度把握。

比如,教学《船长》一课,对课文最后一句“面对死亡,他又一次运用了成为一名英雄的权利”中的“又”,通过研读,说明船长以前也遇到过类似的问题,他也忠于职守,运用船长的权利救了大家,自己也获救。这足以说明船长如果有机会,在指挥救大家的同时也会自救。由此说明,船长此时实在没有办法,为了大家的安全,自己只能随着轮船沉入大海。这表明哈尔威是一位舍己救人的英雄。

教学的魅力来自于教学的深度与广度,这种深度与广度又来自哪里呢?应该来自教师对教材深度与广度的理解与开掘。比如,三年级有这样一篇课文《老北京的春节》。老师引导学生谈谈自己过春节的见闻和感受,说说自己家乡过去和现在春节的习俗,感兴趣、有能力的同学可模仿写一写,其他同学可熟读背诵课文,这就是“广度”。继而,引导学生比较一下过去春节习俗与现在春节习俗的异同,进而发现或感受到传统的继承与创新、时代的进步与发展等,这就是“深度”。教师只有自己深度把握教材,才会把学生带进有效的学习过程中。

二、对学情进行全面分析,揣摩学路,做到“目中有人”

奥苏贝尔说过:影响学习的唯一重要因素就是已经知道了什么,教师要探明这一点,并据此进行教学。在我们的潜意识里,学生走进阅读课堂是一无所知的,我们的任务就是将那些文质兼美的课文装进这空空的知识袋,而且包装的形式要尽可能好看些。于是,我们往往费尽心思,拐弯抹角地引出课文,试图给学生一个惊喜。但对于学生来说,却是“地球人都知道”。如此反复,学生对这样的兜圈子渐渐厌倦。每次新教材发下来,学生会一头扎进书中,尽情吮吸新鲜的知识养分,那是何等的淋漓尽致!儿童进入课文之前对课文都有了不同的理解,他们不是白纸,而是有待于点睛之笔的美图。

教学起点总是以学生已有的水平为依据的,要把握住教学起点,除了要全面、系统地解读教材,更要解读学生。只有从对教材与学生的整合分析中把握教学起点,从教材理解上根据起点确定重点,从学情把握上确定教学难点,才能为学生的发展真正形成生长点。

分析学情的目的是要根据学生现实发展水平确定教学起点。学生的现实发展水平,主要指学生已有的知识储备、能力水平、身心成熟度和学习动力状态等。学生已有的知识能力水平和学习储备状况是教师施教的基础,教学只有建立在学生现实发展水平的基础上,教与学之间的沟通才成为可能。教师可以开展课前调查,运用访谈或问卷等形式了解学生已有的知识基础。学生已经清楚的知识,不需要重复讲述,学生较模糊、有争议的认知和未知的内容需重点研究、讨论解决。

从教学过程来看,教学是师生交往互动的过程,学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。《学记》指出要“知其心,然后救其失。”“知其心”就是掌握学生的学习过程,设想学生可能会遇到的问题。因此,要尽可能多地去了解学生,预测学生的学习行为、学习方式和解决问题的方式,如“学生是否具备了新知学习所必需的认知基础?学生是否已掌握或部分掌握了新知?掌握的人数、内容、程度怎样?哪些内容自己能学会?哪些内容需要相互讨论?哪些内容需要教师点拨和引导?对于设计的问题,不同的学生可能会出现怎样的想法?设计的情境、活动能否引起学生的兴趣?学生又会朝着怎样的方向去思考,去操作”等。只有全面了解学生,才能对学生的课堂学习中可能出现的情况进行充分估计,从而预设配套的调整策略,促进课堂教学的有效生成。

三、对教学实施适度调整,讲究教路,做到“心中有法”

教学起点过高,跨度过大,问题过难,要求失当等,也是一个比较普遍的问题。如果我们总是超越学生的最近发展区,让学生跳了也很难摘到果子,学生又何来积极性呢?教学应该“让学生跳一跳,摘到果子”。教学起点切不可太高,否则学生容易产生畏难情绪。比如,阅读训练犹如登高,坡度太陡,使人无法攀登;当然,坡度过于平缓,也会让人无法享受克服困难的愉快,乃至丧失攀登的兴趣。

教学起点是随着课堂教学的进程富有变化的。在课堂教学中,教师要根据鲜活的“学情”进行随机调控。教师要用动态生成的理念来进行课堂教学,随时准备应对可能出现的种种“意外因素”。学生在课堂中出现的错误和问题为教师调整教学起点提供了真实的现场第一手资料。在师生教学互动的过程中,教师应善于分析判断。比如,观察学生对于学习难度的反应,观察学生对教师提问的反应、学习心态等,结合学生发展的可能性,及时调整教学起点,以适应学生的现实情况和发展需求。

教学中,要重点引导学生建立起新旧知识间的联系。一种情况是,如果原有知识与新知识之间缺少明确的可辨别性,学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆,那么,教师在教学开始时,可以先给学生设计呈现一种对新旧知识异同进行比较的材料,以提高新旧知识间的可辨别性,保证新知识学习的顺利进行。另一种情况是,当学生面对新的学习任务时,如果其认知结构中缺乏适当的上位概念可以用来同化新知识,教师就应该先为学生设计一个概括水平高于要学习的新材料,以便获得一个可以同化新知识的认知框架,使新的学习任务得以完成。

如教学《五彩池》一课,在充分体味了五彩池瑰丽的色彩后,有一位学生突然提出了一个问题:“五彩池能游泳吗?”这一质疑引起了许多学生的议论,笔者深感意外……随后,笔者鼓励了学生的质疑精神,并让全班学生进行了一番讨论。笔者并不否认学生在探究和交流中搞懂了五彩池不能游泳的原因,然而,五彩池那么美,形美、水美、石笋美,是自然保护区,“可不可以游泳”这样的念头显然是不正确的。“五彩池能游泳吗”这个问题与本堂课的目标相去甚远,教师应作出价值取向的引导。