中小学教师教育技术能力培训现状及策略

梁敬斋　王志成

2004年《中小学教师教育技术能力标准(试行)》颁布，随后教育部启动了“中小学教师教育技术能力建设计划”并明确提出，在3年内组织全国中小学教师完成不低于50学时的培训，使教师教育技术能力显著提高，到2007年让全国大多数教师参加国家统一组织的能力水平考试。为保证完成这一艰巨的任务，全国自上而下已经普遍展开了中小学教师教育技术能力培训。随着培训工作的展开，制约培训效果的问题也逐渐暴露出来。

一、存在的问题

1部分基层领导对培训缺乏正确的认识。培训过程中发现许多教师把这次培训称为计算机培训(或者微机培训)，究其原因，是上级领导发的通知中就把这次培训称为微机培训，致使许多教师把这次培训与以往的“英特尔未来教育”等信息技术培训和各种计算机培训等同了。

2部分学校领导理念认识和组织管理不到位。在与受训教师的交谈中，有些老师反映所在学校的领导根本不了解此次培训的内容和意义，在学校内也没有建立有效的支持服务系统，在日常的教学管理中也没有针对教师运用教育技术的评价和激励机制，教师在实际教学过程中遇到的各种实时性问题不能得到及时的帮助和解决，久而久之就会产生退缩心理。

3培训方式和内容脱离中小学教学实践，缺乏针对性。对于目前的培训，受训教师的普遍反映是主讲教师不太了解中小学课堂，其所采用的培训形式严重脱离中小学教学实践，缺乏典型案例。受训教师所工作的学校软硬件环境有很大差异，能力层次差异也很大，其培训中没能针对学校和受训教师的具体情况进行合理分析，仍然采用统一的教材和步调，在培训方式和内容上不能满足不同层次和不同发展时期受训者的需求，所以最终的培训效果并不理想。

4受训教师动力不足。目前中小学教师参加培训的动力，并非真正完全来自于他们的工作需求和自身发展的需要，相当一部分人是迫于评价机制的压力，为了一纸证书而参加培训，因而受训教师缺乏学习的积极性和主动性，认为培训是上级安排的，只要按时参加学习就可以，所以在培训中处于被动接受的地立，使培训效果大打折扣。5受训教师对教育技术认识有偏差。大多数受训教师对教育技术缺乏正确的认识，所以在培训过程中只重视物化技术，对智能技术不屑一顾，只关注计算机操作技术，不关注教学设计；只关注现代媒体技术，不关注传统媒体技术，使得教育技术能力培训变成了单纯的计算机培训。6在培训模式上比较单一。这次培训在推进方式上主要有两种模式，即核心培训和全员培训。核心培训模式是首先培养一批学校的骨干教师，开展教育技术整合于教育的尝试，而后再“以点带面”逐步推广。全员培训模式指的是对全体教师实施教育技术的整体培训。目前，为了取得“多快好省”的培训效果，很多省份采用的培训组织形式是先“核心培训”再“全员培训”，因此首先到高等教育机构中接受培训的骨干教师的培训效果直接影响到以后的全员培训，进而影响整个“中小学教师教育技术能力建设计划”的实施效果。

二、解决问题的策略

1正本清源，提高认识，增强各级领导和受训教师的意识是培训取得良好效果的关键。《中小学教师教育技术能力培训大纲》中，教学设计的理论与方法贯穿始终，成为培训的主线，这是教育技术能力培训区别于其他培训的主要特点。因此必须使各级领导和受训教师对教育技术以及培训的目的有正确的认识，认识到教育技术能力培训是解决“如何教学”的问题，以提高教师教育技术应用能力，提高教师的专业技能为目标，把信息技术与学科整合的理念、模式和方法具体化，改变教与学的方式，在实践活动中形成能力，达到意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个能力维度的全面发展。使教师掌握以教学设计为主要内容的有效的、可操作的策略与方法，并且学以致用，能够针对具体的学科，运用信息技术解决教学问题，教育技术能力培训是信息技术运用的教学实践，核心是教学设计。只有这样，才能改变重视物化技术，轻视智能技术的现状。

同时对学校各级领导进行强化培训，使他们认同培训理念，认识到教育技术培训的重要性和长期性，从而在校内建立合理的保障机制和评价机制，以确保培训的顺利实施。只有这样，教师才会从只关注物化形态的技术向关注物化形态技术与智能形态技术并重的方向发展，从而使信息技术与课程整合走向更深层次。

2精选主讲教师，关注中小学课堂，注重案例学习中的知识建构，以学员的观点引领和发展课程。为了发展教师的实践性知识，将技术有效应用到教学过程中去，培训要从中小学教师的日常教学工作和自身发展出发，紧密联系新课程教学，强调主体参与，动手动脑，使受训教师获得全新的学习体验，在体验过程中轻松学会教育技术的基本概念、技能和方法，并感受到教育技术的特有魅力。

主讲教师必须熟悉中小学课堂，注重受训教师的专业发展。主讲教师应树立以培训促专业发展、以研究促培训的理论与实践紧密结合的教师教育理念，在培训实践过程中注重重构大学与中小学的合作伙伴关系，消除目前高等教育机构在中小学教师培训中所出现的从理论到理论、被中小学教师戏称为“空对空”的培训现象。

针对教育技术能力建设计划的培训特点，在教师教育技术能力培训中主讲教师要注重教学设计案例的利用，并将案例作为连接理论与实践的中介。在案例学习过程中，课程的发展是动态的、非线性的、复杂的、非全部预先设计好的，它是在师生互动、生生互动中产生和发展起来的。主讲教师应能够通过对案例的解读、分析、评价、修订等活动，促使参加培训的教师建构出相应的理论框架，实现由“例”到“理”的上升。

3关注受训教师需求，以受训教师为中心，采用“菜单式”培训方式，增加校本培训。学科教师参与教育技术能力培训的动力，主要来自于期望利用教育技术解决教育教学中的实际问题，改良教学方法，优化教学效果，从而缩小学生实际水平和教育目标之间的差距。因此，对教师的实际需求的细致把握，是决定培训效果的关键所在。所以要采用问卷、访谈、观察等各种方式进行培训需要分析，包括收集培训需求信息和确定培训需求的目标。在这一过程中，还要依据外部的社会需求即《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，找出目标期望值与教师现状之间的差距，从而保证培训目标的合理性。现阶段的培训内容应以教师如何进行深层次的信息技术与课程整合为主，以学为中心，在做中学，有效进行案例分析、反思性活动和行动研究等。

中小学教师教育技术能力发展的主战场在学校，在日常的教学工作中，教育技术能力建设计划的培训方法、过程必须紧密结合中小学教师的教学实践及自身发展的需要，紧密联系新课程教学，所以培训方式要多样化，校本培训在时间安排上有很强的灵活性，培训内容也有一定应变性，培训方式丰富多样，组织上也有可靠的保证，针对性和时效性较强。所以增加校本培训是最佳的选择。校本培训是以教师所在学校为基本培训单元，以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教学、科研等活动紧密结合起来。它与一所学校的校情紧密相联，与教师的工作相伴同行，使教师所学到的教学技能和理论能迅速地与教学实践相结合，培训结果可直接转化为“教育生产力”，可以填补培训理论与实践之间的鸿沟。

4组织实施和建立保障机制，使中小学教育技术能力培训得到良性发展。在学校内要建立有效的支持服务系统，在日常的教学管理中设立针对教师运用教育技术的评价和激励机制，整合多种培训组织形式，由学校自己建立师资培训小组，全体教师共同参与管理和组织整个培训工作，包括对于培训效果的过程性评价和总结性评价。各学校可以和大学、进修学校、教育学院等培训机构合作，邀请培训机构有关人员给学校提供实时或定期的支持和服务，也可以向培训机构提供培训信息，传达学校的需要，然后由培训机构有针对性地进行设计，并到学校进行实地培训。在优秀课、公开课等课程评价机制上要与教育技术能力挂钩，使受训教师真正感受到应用教育技术的意义和作用。只有这样，才能使中小学教育技术能力培训得到长期的良性发展。

由于受各种因素的影响，中小学教师教育技术能力培训任重道远，要想使培训取得好的效果．需要方方面面作出不懈的努力。但是，只要我们发现问题就会想尽一切办法去解决问题，所以我们有信心，也有理由相信随着各种问题的解决，随着国家政策的推进，随着我们的努力，培训一定能够取得好的成效。