项目驱动模式下的博士生公共英语教学

[摘要]项目驱动式学习以人本主义教育观及建构主义学习理论为基础，是学生在教师的引导下，以学科的概念和原理为中心，围绕某一项目而进行的探究性的学习。该模式以学习者为中心，有利于学生在模拟真实的项目中建构知识并把知识转化成技能，实现在实际工作中的迁移。该模式指导下的博士研究生“国际会议英语”课程在模拟国际会议的课堂背景下，学生通过完成各项目，亲历国际会议的各环节，获得直观的体验，全面锻炼英语听说读写译及跨文化交流等各项技能。

[关键词]“博士生国际会议英语”项目驱动人本主义教育观建构主义

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)05—0100—03

[作者简介]梁砾文，南京航空航天大学外国语学院讲师，上海外国语大学博士研究生(江苏南京210016)

一、背景

博士研究生的培养目标，是高水平的研究型人才，需要在科研工作中具备国际化视野，以英语为工作语言进行学术交流。但许多博士生的英语学习时断时续，由于缺乏必要的英语环境，语言知识并未转化成语言交际能力。他们一方面深感自己的英语水平难以适应科研工作的需要，另一方面又觉得公共英语教学难以学以致用，甚至将英语学习视为负担。“项目驱动式学习”，即Project-basedlearning(PBL)，关注将知识融入有意义的任务，创造在一定程度上模拟现实的情境，引导学生在完成项目的同时建构多元的能力。在这种学习理论的指导下，我校开设了“博士生国际会议英语”课程，以模拟国际会议作为总的教学情境，采用嵌套式项目驱动的教学模式，让学生在各项模拟真实的项目中身临其境地全面锻炼英语听、说、读、写、译等各项技能，以期将知识技能在科研实际工作适时迁移。

二、本课程教学模式的理论基础与指导思想

1.人本主义教育观

人本主义教育观起源于人本主义心理学。人本主义心理学对语言教学的影响是不把英语教学看作单纯的知识传授和技能训练，而是尊重个人，发挥个人的创造性，主张学习过程中学习者的智和情的相结合。

被称为人本主义心理学之父的罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此融为一体。他认为只有有意义的学习，才能使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大的变化。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯的意义学习包括四大要素：(1)学习具有个人参与(personal involvement)的性质，即整个人包括情感和认知两方面都投入学习活动；(2)学习是自我发起的(self-initiated)。即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉都是来自内部的；(3)学习是渗透性的(pervasive)，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；(4)学习是由学生自我评价的。

2.建构主义学习理论

建构主义对知识有着全新的理解。建构主义认为知识不是原封不动地传递给学习者，而是由学习者在原有经验基础上主动建构的。建构主义学习观认为学习的过程不是被动地接受知识，而是学生在一定的情境下，通过相互协作和会话，在原有经验的基础上主动建构内在的心理表征的过程。情境、协作、会话及意义建构是建构的四大要素。

何克杭将建构主义学习理论指导下的教学模式定义为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”Gagon & Collay等人总结出建构主义学习设计包含六大要素：创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思过程。

三、项目驱动教学模式的特点

项目驱动的教学模式指的是以学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中利用多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究型学习模式。其流程通常分为选取项目、制定计划、分工合作、作品制作、成果交流和活动评价等步骤。

基于项目的学习强调“经验”、“学生”、“活动”三个中心。学生基于已有的经验，通过实际组织的活动，与外部环境进行互动，通过“同化”与“顺应”逐步完善自己的认知结构。教师不再是知识传授的“权威”，而是以学生自主建构的“中介者”身份出现。Williams & Burdens所诠释的中介者的职责为：赋予学生独立学习的能力，协助学生获取并有效处理语言材料，师生互动，回应学生对教师中介意图的理解与反馈。该模式指导下的课堂教学，模拟现实生活中的环境，以一项或多项相关联的探究型任务为主线。学生通过亲历现实生活中的某项事物，通过直接的操作及相互协作交流来建构相应的知识和能力。

该模式关注的不是孤立的知识点或技能。项目的设计总会体现现实世界中学生所关心的问题，总是包含激发学生兴趣的亮点。学生完成项目，需要调动多学科交叉的知识或多项技能，进而增强了相互协作和在团队中进行任务管理和时间管理的能力。

学习过程中需要运用多种认知工具和信息资源。学习参与者为完成项目，必然寻求资源支持。学生可充分利用校内外的专家资源及现代化的网络平台和网上资源，搜索整合信息，相互协作，分享资源。

学生的学习成果以作品的形式呈现，学习所追求的结果表现为学生现实的成就。学生通过可见的产品或者专题报告等展现学习过程和结果，学生参与自己学习过程的评价，并通过讨论和反馈进一步完善作品。

四、“博士生国际会议英语”的组织设计与实施

1.课程子项目的组织与实施

笔者将课程内容分为国际会议流程、会议信函写作、会议论文写作，会议发言、答辩讨论、会议主持及跨文化交际七个子项目。首节课，教师对课程的教学内容、教学大纲、授课及考核方式向学生做详细介绍，告知学生该门课程最终需要完成的项目及各子项目内容，并将全班学生分为七个子项目小组，每组约三到五名成员。各组本着自愿的原则，选定负责的子项目。表1以第一个子项目国际会议流程为例，列举了该项目的实施情况。教师与学生同为学习过程的主体，是教与学的契合。课堂赋权给学生，学生在任务情境中完成综合性的项目，主动提取信息，加以整合，有效输出，进而锻炼了信息检索、分析问题、协作互助、英语交际及自我管理等能力。同时，课堂也强调教师的中介作用，鼓励学生利用已有的经验，全面协调课前、课堂及课后各环节的学习，为学生建构知识、技能搭建平台。

2.课程总项目的组织与实施

课程的总项目为期末组织的参加模拟国际会议的“实战体验”。一般安排在学期最后四到六个课时。学生既是会议的组织者，也是会议的参加者，将整个课程学习的内容加以整合并演练。教师在整个项目实施过程中，宏观把握，整体协调，提供帮助。可以说模拟国际会议的举办情况直接关系到课程的教学效果。

在准备阶段，充裕的时间安排是组织好课程总项目的必要条件。实践表明，准备工作可在课程进行约一半时开始。全班学生以自愿为原则，分为三个组，分别担任“组委会”、“学术委员会”及“会议主持”工作。每个小组选举一名负责人，安排组内成员的分工，控制工作进度，并联络其他小组，负责协调与衔接。各组的职责如表2所示。

由于学生的专业背景各不相同，期末的模拟国际会议具有跨学科的特点。所有学生，作为会议的参加者，要求在会议开始的前三周向“学术委员会”提交会议论文，然后由“学术委员会”进行统一安排。模拟会议开始前两周，“学术委员会”向所有参会成员发送会议论文摘要集，征求意见并反馈给作者。同时“学术委员会”根据学生专业情况，将大会分为若干分会场，将专业相似的学生安排在一起。“组委会”在模拟会议的前一周，发布会议流程。

模拟会议开始的前一天，“组委会”成员布置会场，保证会议场地的仪器设备调试到位。会议正式开始以后，先由主持人宣布会议开始，然后邀请学生扮演的“嘉宾”作开幕词，接着主持人邀请并介绍四到五位主题发言人做十分钟左右的大会发言，并对观众的即席发问进行答辩。十分钟左右的茶歇以后，分组会议开始。每个分会场都安排一名主持人，分会场的成员做五分钟左右的发言并回答听众的提问。最后，主持人邀请“嘉宾”致闭幕词，并宣布会议结束。

3.课程的考核与评价

该课程的考核与评价突出了项目驱动教学模式的以学生为中心的特点，同时兼顾博士研究生英语基础参差不齐的实际情况，采用形成性评估同终结性评估相结合的方式，将考核同教学有机结合起来。课程考核由三部分组成：一是学生子项目的参与和完成情况，及平时课堂活动的参与情况；二是总项目的组织工作与学生的会议发言及答辩情况；三是书面笔试，主要考核参加国际会议所必须的基本阅读、翻译及写作能力。子项目及总项目的完成情况都包含学生自评、学生互评及教师对学生的评价三部分。课程的最终目的是让学生将所学运用到实践中去，因此凡是积极参加校内国际会议并担任组织工作或宣读论文的，或者成功地申请到出国参加会议机会的学生，我们给予额外的加分。

五、效果与建议

通过对89名博士生进行的问卷调查及访谈表明：所有学生都赞同该课程的教学对他们未来的职业发展非常有益。有96％的学生认为该课程的学习对自己今后的工作及科研有直接的帮助；有88％的学生认为该课程反映真实的情境，非常锻炼人。82％的学生认为会运用学习的知识和技能，努力争取参加国际会议交流的机会。将基于项目的课程设计运用于博士生国际会议英语课程中，有利于将英语教学直接与学生的真实需求相“对接”，将语言知识直接转化为语言技能并应用于实践。

实际教学中，笔者也发现要想达到理想的教学效果，还存在一些实际的困难。从教师的角度，模拟会议的交流内容从日常对话上升为学术交流，对教师的知识面是极大的挑战。要能胜任该门课程的教学，教师不仅需要有扎实的语言功底，还需要有丰富的参加国际会议的经验及宽广的知识面，了解学生的专业背景及科研情况。从学生的角度，有些学生年龄偏大，英语学习时断时续，英语口语基本表达能力欠缺，甚至羞于开口，给本课程的顺利开展带来一些困难。

针对以上实际问题，为更好地上好该门课程，笔者提出以下建议。首先，授课教师必须不断对教学进行反思，拓展自身的知识面，多渠道关注并参加学生专业领域的国际会议，对所教学生的专业有基本的认识。同时在教学过程中，可邀请学生所在院系的学科专家共同参与。其次，在开设国际会议英语课程之前，可给学生开设公共演讲课，作为先期课程，以锻炼学生基本的口头表达能力及演讲技巧。针对年龄较大、基础较弱的学生，教师也可适当进行常用句型操练，以帮助他们克服畏难情绪，使他们在模拟国际会议中有话可说，敢于开口，并从中获得一定的成就感。

(责任编辑：赵淑梅)