生命特质视野中的教育意蕴探析

赵　伟

摘要：教育本应是直面生命、提升生命的一种社会活动，是“以人为本”的社会中最能体现生命关怀的一项事业。因为教育的存在，人的生命更加充盈、完善。从人的生命特质与学校教育相互关涉的角度出发，教育具有有限性、独特性、生成性和超越性四个方面的内涵意蕴。

关键词：教育；生命特质；教育意蕴

中图分类号：G40-02文献标志码：A文章编号：1673-4289(2009)08-0008-03

特质是蕴藏于事物之中的，为事物所独有的不同于其他事物的内在规定性。生命特质特指人的生命特质。它是人的生命中最基本、最独特的内在规定性。就生命特质而言，学校教育具有有限性、独特性、生成性和超越性四个方面的意蕴内涵。

一、生命有限性的教育意蕴

有限性是指事物存在的条件性、相对性、受限制性和可穷尽性。人的生命有限性表现为其生物性的有限，即存在时间的有限。由于教育本身内含了创造和主体的自由，是应对生命有限存在的重要方式。为此，人类曾尝试着从不同的角度对生命有限性提出具体的应对之策，并最终提出了生命教育应通过对死亡与生命定义的思考与探询，让学生思考生命存在的意义，以顽强的生命意志珍爱自己的生命的重要目标。

而在现实中，我们的教育却常常忽视生命是有限性存在的重要前提，把人工具化。教育中的人如同工业生产中的人一样，是为了完成某种程序而存在的，人成为了程序的附庸。教育的核心是传递“真理性知识”，学校中的人是围绕着知识这个核心在转。这样。无论是教师还是学生，都成为知识面前的过客。被边缘化了。这背后实际上隐含着教育对人的生命的忽略和蔑视。归根到底，人是生活在当下之中的。只有把握了瞬间的生命，才能把握整个生命。

生命有限性所要求的尊重生命、体验生命的态度，反映到现实的课堂教学中，需要教育者作相应的调整。作为教育活动组织安排主体的教师，首先要尊重学生，把他们视为与自己平等的独特生命，而不是知识的接收器。其次，教育者要清楚地认识到，课堂教育不是传授知识的过程，而是师生以各自独特的经验与价值诉求在生命互动中创造、生成知识的过程。这种知识既是一种共同经验，又是师生各自的独特体验。只有在这些不同经验与价值的碰撞与交流中，最能体现人生命力的创造性才能得以表达，才能超越生命的有限，从而达到“瞬间永恒”。

二、生命独特性的教育意蕴

生命的本质不是给定的，而是在后天中不断形成的独特的生命存在。在时间和空间的纵横扩展中，每个人的生命都表现为唯一性、不可重复性和自我性，是不可替代的独立个体。生命的体验、生命的价值、生命的意义只能由每个生命体独自完成。“生命作为对一种特有的生命方式的肯定而成为标准，它有责任保护和实现自己的形式。”因此，教育作为面对人生命的重要活动，需要承认和尊重生命的独特性，并为生命独特性的充分发展创造条件。

长期以来，由于升学竞争的压力和人们对个性的种种误解，教育始终持有这样一个错误的定位和认识：教育可以规定甚至代替人的发展。正是这种偏差的教育决定论使个体生命主动性完全被剥夺了。多数学校靠分数、升学率求生存，教师关注学生智力的共性发展，而学生的个性培养却一直处于失落状态。

因此，我们要重新归正教育的定位，努力构建一个明确学生个体性，让学生拥有生命发展权的教育理念。教育思考的问题不应该再是如何塑造学生。而是如何为其生命提供指引，如何为其生命发展提供资源。通过各种教育活动，保障学生的全面发展和丰富多彩的个性发展。“要在每个人身上发现能使他在为社会谋福利的劳动中给他带来创造的欢乐的那条‘含金的矿脉……我们的任务就在于。在学校里不要使任何一个学生成为毫无个性的、没有兴趣的人。每个学生都应当从事一件他自己感兴趣的事，每一个学生都应当有一个进行心爱的劳动的角落。”尊重、欣赏每个生命的独特性，发现每个个体先天的特质和形成后天个性的行为、爱好，并针对他们的优势、特长，给予充分的肯定和帮助，进而促进学生生命整体发展，鼓励学生尽可能地在各种活动中展示自己的生命，在活动中发现、发展自己，实现自我生命的不断超越和完善。

三、生命生成性的教育意蕴

生成性是指人的生命不仅是有限的存在，还是无限的生成。人的生命从本质上看，是一个永远面向未来，开放而不断生成的过程，是一个不断生成的可能存在。这样的可能存在，在后天的实践和生活中体现出来的是自由、开放、独特和富有创造性。迄今为止。所有教育旨趣都在努力使人的可能得以实现和扩大，从卢梭培养身心自由发展的“自然人”到洛克追求造就风度优雅的“绅士”，从赫尔巴特塑造道德的“完人”到杜威培养“生成的人”，直至我们今天的培养德智体全面发展的人，无不如此。然而令人遗憾的是，以实现和扩大人的可能性发展为指向的某些教育要求往往会变为抑制人的可能性实现和扩大的东西。教育作为人的生存方式，作为实现人生命的自我生成与完善的准备活动，最终需要由每个生命个体自行完成。既然如此，在促进生命不断追求完善、不断生成的过程中，教育必须为每个生命体提供自由发展的空间。只有实现对其自由的保障，生命的自主生成才有可能。

当代教育最需要给予学生的是自主、自由。“学生自由，就是给学生学习自由、生活自由、思想自由和言行自由，就是给学生更多的自主权及主动权，并把在他们权力范围内的自由还给他们。”如果学生青少年时期的绝大部分都被学校生活占据。教育总是以成人的眼光、思维方式来推理、设想甚至代替学生的思想，学生则只能被动接受学校管理者的安排、管理和塑造，很难主动管理自己，更缺少与他人的交流、合作的机会。正如卢梭所言：“儿童有它独特的看法、想法与感情。倘若想用我们的看法、想法与感情去替代他们的看法、想法与感情。那实在是世上最愚蠢的事情。”

过去，教育无论是功利趋向还是知识本位，都立足于“教育可以规定甚至代替人的发展”的错误定位上。正是这种教育决定论剥夺了学生独立选择、自我生成的机会。而生命教育却不同，它要求教育主体应确立“生命是个性存在”的正确认识。为此，教育者应转变造物主的传统角色定位，充分认识到教育的过程不是塑造或改造学生的过程，而是为学生的自我发展提供指导和创造条件的过程。它把自主发展权完全赋予学生，引导他们从被动划一的学习模式中走出来，成为积极的开拓者，自主选择适合自身发展的优势项目，在愉悦、主动的学习中实现自己生命的不断超越和完善。与此同时，教育作为提升生命的活动，就应在肯定生命的差异性存在的前提下，为学生完善自我意识和培养能力提供相应的生命资源，并创设环境促其发展。

四、生命超越性的教育意蕴

超越性是人的存在和活动的根本属性和内在特质。人的超越性是在人独有的主体性实践活动中得以实现的。教育无论从目的或意向性上说。都是生命的生长过程或自组织过程。但这种生长或自组织不是自然天赋的展现，也不是凭空进行的，它必须凭借着一定的媒介，这就是“文化”。“人的生长发展与其他生命形式生长发展最大区别即在于人能创造和开发利用文化这样的精神形态的发展资源。”个体的人首先为文化所塑造，是文化的占有者和享用者。在这种意义上，人与文化是统一的，人对文化是一种维护性的肯定关系。其次，人与文化的这种关系是暂时的，因为人的本性是超越。超越性不仅体现为自我生长中的超越，也体现为人对文化的超越，而且后者是前者超越的资源。所以，人与文化的关系。从根本上说是一种否定关系。这种否定关系的延续，就意味着生命的成长。同时，文化也在人对其的否定中获得进步和发展。

伴随着工业技术理性在社会生活中地位的日益凸现。教育在其支配下也越来越偏离它的本真意义，成了一种在工具理性操控下的功利主义教育。早在70年代，雅斯贝斯就向世人发出了警告：“人们已经忘记教育为何物。”“人们所理解的教育只是将青年人培养成有用人才。当某一门科学被运用于经济之中，这门科学马上就身价百倍，人们为了获利纷纷追求它。”市场化“产销对路”正在成为主导教育运行的原则，社会需要成为学校所教内容的重要参考，“有用”成为教育过程中教学双方行动的指南。每个受教育者的理想、超越正慢慢地消磨殆尽，几乎所有孩子都有着惊人相似的成长目标，并努力地朝着那个唯一的目标做超越运动。强大的教育强音使人放弃了对精神与生命激情等应然性价值的追求。

为了体现教育的存在价值，挖掘教育的超越性品质，我们的教师首先应让教育对象不断保持着对现实的距离和反思，在肯定现实的同时，培养批判和反思的能力，引导学生建立起个人内在的价值尺度，即在反思生命的不完善时，又在意识中建构出符合自己的“善”和“美”，并为心中的那份完美状态，不断超越现实，趋近理想。其次，生命教育在唤醒“超越意识”，培养反思和批判能力的同时，还要关注学生创新能力的培养。因为超越必定是对现实的否定，是创造新的世界，因此，创造能力是学生超越生命的必备能力。生命教育应引导学生对现在的状态有着清醒的认识，对未来生命的发展有所设计、规划，并以此为终极目标，努力超越。最后。教育者还需要引导学生对人生的意义进行思考。“教育通过唤醒人的生命意识。启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。”因此，教育必须超越功利主义和极端现实主义。教人思考“为何而生”的意义。只有这样，知识与智慧才不至于迷失方向，教育对象也才能从被动的工具化存在状态下解脱出来，重拾对生命意义的思考，实现生命价值的不断超越。