认知领域的三类知识对作文教学的指导意义

王柚田

学生的语文能力是由听、说、读、写四个方面组成的。相应地，语文教学就包括听话教学、说话教学、阅读教学和作文教学。其中，作文教学是中小学语文教学的重中之重。

从学生语文能力的培养过程来看，听说训练在前，读写训练在后，而写作又在阅读之后，一般始于小学三年级；且作文能力的提高，能有效地提升学生的阅读能力和听说能力。

从认知领域来看，写作是一项综合性的思维训练。它不仅包含了听、说、读方面的陈述性知识和程序性知识，尤其运用了策略性知识，把零散的字、词、旬组合成一个有机的整体，表达出特定的思想感情。这是一个创造性思维过程。

从情感领域来说，文品如其人品。学生从观察事物，体验生活，到搜集素材，构思成文，在积极地参与社会实践的活动中，逐渐形成了对真善美的道德判断力和正确的世界观，从而在实事求是的文风中孕育着高尚的人格力量。新颁布的《语文课程标准》依然把“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情”作为作文教学的重要目标之一。

写作是一种智力活动，是各种知识的结晶，其中思维想象力尤为突出。在名家手中，一篇篇力作情随笔至，自然成文。这其中的奥妙何在?作文教学有无规律可循?下面，试以认知领域的三类知识对中小学作文的教学过程作一个深层解析。

现代认知心理学(即信息加工心理学)把认知领域的知识分为三类：“第一类为陈述性知识，有时简称为‘知识，即知识的狭义使用；第二类为可以相对自动化的程序性知识，有时称为智慧技能。或简称‘技能；第三类为策略性知识。也称认知策略。”这三类知识对作文教学有着重要的指导意义。

写作，从小学到中学，随着年级的升高，其训练要求越来越严。从写人记事的记叙文到逻辑严密的议论文，学生写作能力的培养过程大体上要经历三个阶段，对应于认知领域的这三类知识。

第一阶段：积累

这是作文的准备阶段，包括积累语汇、句法、修辞、文体常识与篇章技法等。这些知识属于陈述性知识。在此阶段，教师要让学生明确认识到，这类知识是作文的基本材料，缺乏了它们就难以构造出合乎规范的文章；要指导学生从听、说、读中广泛吸收丰富多彩的语言，逐步掌握遣词造句的一般规则和得体的修辞形式；要使学生懂得每种文体的结构模式与表现手法；要教给学生感受生活、积累材料、组材成篇的方式方法。当然。教师所传授的这些知识经验只有被学生内化，才能成为学生认知结构的一部分，才能在写作过程中自动地发挥作用。从信息加工心理学的角度而盲，教师讲授这些新知识时，首先要善于调动学生的思维积极性，把前后知识贯通起来，使新信息自然而然地进入学生的短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，温故知新，融为一体；此后，教师要帮助学生按时复习、回忆这些新知识，并通过变式练习加以强化巩固。从而使新建构的意义贮存于学生的长时记忆中，在写作时能自觉地提取和运用。

对于这些陈述性知识，教师传授得是否科学而充要，学生同化得是否准确而足量，直接关涉到作文教学的优劣和学生写作水平的高低。优秀的语文教师，不论是在文体序列教学程序(记叙文——说明文——议论文)上，还是在写作指导具体过程(写前指导——写中指导——写后指导)中，总是特别强调学生对这些基本知识的储备量与应用能力，这样可以避免因基础薄弱或盲目摸索而阻碍学生的写作训练进程。

第二阶段：仿写

这是作文的成形阶段。写作是一项复杂的高级思维活动，必经艰苦而漫长的磨练。其中，模仿是一种极为重要的学习途径。中小学生须通过阅读大量的课内外书籍，尤其要通过揣摩名家名篇来渐渐领悟为文之道。因此，仿写阶段的教学任务在于：促使学生把写作方面的陈述性知识自觉地运用到写作实践中去，使之转化为写作技能并日臻熟练。故而，仿写属于“技能”训练，是一种程序性知识。

语文教师应把课文当作某类文章的典范来讲读，当作学生仿写的范文来教学；要求学生在作文中不仅能模仿优秀作品谋篇布局上的技巧，还要努力学习它们的风格特色。仿写之中，既包括了字、词、句、篇，也蕴含着深刻的人文精神。

为使仿写顺利发展，教师应该做到：在平常的听话教学、说话教学特别是阅读教学中，要注重培养学生的语感能力，有意识地为学生的写作打好基础；讲析课文时，要能深入浅出地理清文章的思路与结构，以便为学生仿写提供鲜明的范例；在指导学生审题、立意、选材、布局、表达、修改的过程中，要善于激活学生长时记忆里的一系列相关知识，使学生坦然进入良好的写作心态和情境之中。

当然，仿写不可能一蹴而就，而须反复历练。教师要善于通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。在训练某类文体时，应通过形式多样的练笔，使该文体的基本规则逐步内化为学生的认知结构，以主动支配学生的写作行为。长期坚持下去，仿写便可成为一种智慧技能。

第三阶段：创造

模仿是创造的第一步，模仿又是学习的最低形式。学生作文必经模仿，但，模仿是手段，是基础，而不是终极目的。作文训练的目的在于引导学生抒写自己的所见所闻所感，在表达实践中发展形象思维和逻辑思维。发展创造性思维，培育科学理性精神。

在此阶段，学生虽已储存了较为丰富的语言文字及文体篇章等方面的知识，但事实与经验告诉我们：很多中学生，尽管他们“具备了陈述性知识(熟悉写作的题材)，有了写作基本技能(掌握了字、词、旬知识)，但缺乏写作策略知识”，“仍然写不出高水平的作文”。因此，能否将前两类知识转变为策略性知识，使其自由支配学生的写作行为，达到相对自动化的高度，这已成为作文教学成败的关键。

俗话说：作家是写出来的，而不是教出来的。写作策略的学习与掌握也必须建立在大量变式练习的基础上。如此反复实践，学生才能体会到策略适当运用与不适当应用的条件，从而能在新情境中迁移。明乎此，教师在作文教学中应做到：

首先，要充分了解并利用学生原有的知识背景，“尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”。每次作文，不仅要符合文体训练的特定要求，深知学生不同年龄阶段的认知发展水平，还要兼顾学生已习得的陈述性知识和程序性知识，使写作活动贴近学生的生活实际，必要时须“指导学生根据写作需要搜集素材”。这样，学生才会有话可说，有感而发，才能使已有的知识在新的情境中进行信息加工而产生新的策略知识，才有可能把文章写好。

其次，要善于激发学生的写作需要，不断增强他们的创造动机。写作是一项艰辛复杂的脑力劳动，它需要积极的态度，顽强的意志和良好的认知内驱力。心理学家研究表明：“只有当外来的

指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进学习。而且策略性知识必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到新任务中去。进行这样的学习，若学生没有强烈地要求改进自己认知加工过程的愿望(即学习动机)。是难以奏效的。”写作规则的学习与内化，写作策略的完善与成熟，同样缺少不了强烈的写作动机。这就要求教师务必珍视学生习作上的点滴进步，时时给予热情的勉励，帮助学生不断获取写作的自信心和成就感。

再次，指导学生打破思维定势，放胆一为文。学生在仿写阶段。通过大量的变式练习渐渐吸纳了范文的结构规则并熏陶了它们的风格特色，容易形成一种“写作定势”。这对于训练学生的行文思路，规范其作文体式，迁移其写作能力，无疑起到了积极的作用。但是，进入创造阶段，这一思维定势的消极意义日益显露出来，它束缚着学生解决问题的思维方式，使学生作文大都囿于范文格式，乃至生搬硬套，难得有自己的新颖独到之处。为此，教师在思想上要站在创造的高度，对学生的习作实行高标准严要求，努力把好质量关；写作指导中，要淡化模式，注重技巧，追求变化；要引导学生将聚合式思维转向发散式思维，打破写作定势，逐步消除模拟痕迹，大胆创新，力争做到立意深刻、材料新颖、结构巧妙、行文活泼、感情真挚、语言得体，文章有自己的个性特征。即使是失败的创新，教师也要作出中肯的评价，并及时加以指正，而不可轻率使用“胡编乱造”“弄巧成拙”之语对其大泼冷水。

最后，教师应培养学生修改作文的能力。学生学写文章伊始，教师就要训练他们修改作文的能力，而且这种能力要随着写作水平的提高而提高。进人高中阶段，学生作文要“综合运用多种表达方式”，“调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”。从现代认知心理学的观点来看，修改文章小则标点字词，大则谋篇布局，不只是对已有信息的重组加工，更是对写作策略的改造更新。学生每妙改一处。每精改一篇，都是对其策略性知识的充实、提高。

学生修改作文，基本上可分为两种方式：自改和互改，且以自改为主。心理学家提醒我们：“学生不易发现自己文章中的错误，但比较容易发现他人文章中的错误。”因而，教师一方面要教导学生“养成切磋交流的习惯，乐于相互展示和评价写作成果”；另一方面“在作文教学中，应加强学生发现并改正自己文章错误的策略训练”，使学生有意识地从主题的深化、材料的取舍、结构的调整、文字的推敲等方面来修改润饰作文。如此，多写与多改相辅相成，循环加深，最终达到“自能作文，不待老师改”，“执笔而自能合度”。至此，学生才能写出文质兼美的文章。