浅论大学课堂教学中教师的隐性课程意识

李　兰

摘要:课堂教学中教师的隐性课程意识是教师对课堂中隐性课程的认识、产生效应的反思和对其各影响因素的调整、控制,包括物质环境、教师自身、人际关系以及价值观等很多的因素。加强教师课堂教学中的隐性课程意识的培养和转化是使课堂教学有效发挥的重要途径。

关键词:大学课堂教学;隐性课程意识;因素;转化

隐性课程概念最早被提出是在美国学者杰克逊的《教室生活》一书中,其实在此之前杜威和克伯屈等学者都有实质性的研究,之后很多学者也进行了大量的研究。本文采用靳玉乐的定义:学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意无意地传授给学生的非公开性教育经验(包括学术与非学术的)。那么根据此定义我们需要达到这样几点共识:①作为教育经验的隐性课程较偏重于非学术性,但也具有学术性;②隐性课程对学生的影响是无意和有意识的统一;③隐性课程在总体和长远上是可以预期的。而课堂教学中教师的隐性课程意识则是指教师对课堂中隐性课程的认识、产生效应的反思和对其各影响因素的调整、控制。

关于课堂教学,人们自然不言而明,但是大学课堂教学与中小学课堂教学有极其大的区别:教与学关系的变化。教师教的成分逐渐减少,学生自学的比重逐渐增加,大学教学方法与其说是教课方法的优化组合,不如说是教师对大学生的学习与研究活动的系统指导,教学方法与研究方法的渗透和结合。大学教学不仅要传授具体知识,而且要使学生掌握学习方法与研究方法,使学生具备主动、独立地进行研究、探索的习惯和能力。这就使大学教学方法中主动探究的因素增多,被动接受的因素相对减少,并且侧重实践环节。那么首先让我们来探讨一下课堂教学中所含的隐性课程因素。

一、课堂中隐性课程因素分析

课堂教学涵盖的范围极其广泛,几乎在课堂的每一个角落,在教学的每一个细节,都有隐性课程的存在。隐性课程与显性课程是并列存在的,没有主从之分。按照范兰丝对隐性知识的分析,隐性课程甚至是先于显性课程而存在的,而广义上说一切的显性课程也是建立在隐性课程的基础上的。同时隐性课程与显性课程又是相互促进的。所以对课堂中隐性课程因素的认识是教师的课程意识中不可或缺的一部分。具体说来,课堂中的隐性课程可归为以下几个方面。

课堂中的隐性课程包括四个方面:①课堂中物质环境方面的因素。这包括教学场所的环境布置、学生的人数、桌椅的摆放以及环境中所含的文化因素等。关于这一方面,大学的教师似乎能有所为的空间是很小的。②来自教师自身的因素。教师的人格、教学方式、教学风格、教学观念和行为都体现在课堂教学的每一个环节和细节,也以潜在而持久的方式影响着学生,甚至比显性课程还要深远得多。③来自人际关系的因素。这包括师生关系和学生之间的关系。教学过程是师生相互作用,进行知识交流和情感交流的过程,也是同学之间相互影响的过程。在课堂中,由教师和学生、学生与学生共同创造的关系氛围,也是一种潜在的课程因素,这些因素影响着学生的成长和整个课程的实施。④课堂中的显性课程中折射出的价值观和道德观。在各门学科的实际教学中,学生从教材中学会或获得的并不一定就是教材设计者与传授者所预期的东西。它以潜在形式存在于学科教材中的思想观念,需要教师去挖掘并给予学生正确的引导。

二、加强教师课堂教学中的隐性课程意识的培养和转化

教师的隐性课程意识不仅体现在隐性课程因素和作用的认识上,还要对课堂中的隐性课程进行适当的调控,遏制消极影响,开发积极影响。本文主要从以下方面进行阐述:

1.教师要正确认识自己在教育教学中的角色

教育教学工作是一件极其复杂且难以控制的工作,教师在教育过程中所担当的不仅仅是教授者的角色,尤其是大学教师,同时还应是组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者、研究者,甚至还承担着政治角色、法律角色等。从某种程度上我们可以说教师就是隐性课程的内容之一,所以教师首先必须确认自己的角色,才能更好地发挥角色的功能。

2.教师要努力提高自身素养

身正为师,作为隐性课程内容一部分的教师,必须时时处处注意自己的一言一行,因为你不知道自己在何时就成为了学生学习的榜样,不知道自己的哪一个动作、哪一句话语、哪一种习惯会对学生产生深刻的影响。

3.经常反思隐性课程在学生身上产生的教育效果,并努力提高自我调控能力

在本文的最开始我们已经谈到过:隐性课程也是可以人为控制的。作为一名教师,要时时有教学反思和总结,尤其是对隐性课程,只有时时反思自己在学生身上产生的效应和可能产生的效应,才能更好地掌握它并采取相应的对策调控它。

4.加强隐性课程的转化意识

当隐性课程以隐性的方式存在的时候,由于学生是通过内隐学习的方式习得的,这样就增大了隐性课程的无意性和不可预期性。我们说隐性课程被学生所习得是通过学生的内隐学习和隐性课程显性化两种方式,那么作为教师可以在认识的基础上对隐性课程进行显现的转化,使学生的无意学习变为有意学习,使课程的不可预期变得可以预期和控制,从而促进教学的进行。隐性课程的转化主要包括以下几个方面。

(1)隐性教学因素向隐性课程的转化。我们不能简单地把教育影响因素泛化地作为隐性课程,这样不仅失之笼统,而且会无限扩大隐性课程的内涵和外延,最终导致隐性课程被否定。但是每一个教育影响因素都有可能转化为教育性经验,实现隐性课程的功能,所以教师要有这种转化的意识。

(2)教师的隐性知识向学生的隐性知识,以及学生隐性知识向显性知识的转化。我们说隐性课程虽主要体现为非学术性,但同时亦有学术性。这不仅因为对于隐性课程的习得需要学术性内容,同时隐性课程本身一些内容就具有学术性,比如教师的隐性知识。最早把知识分为显性知识和隐性知识的是英国的波兰尼,隐性知识的所谓“隐性”,是指尚未被言语或者其他形式表述的知识,譬如“我们在做某事的行动中拥有的知识”。我们能够从成千上万甚至上百万张脸中认出某一张脸,但是,通常情况下我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。“这类知识都是难以用语言(更不要说文字)能表达的”,这也是波兰尼的重要命题:“我们知晓的比我们能说出的多”。

教学中也存在着很多这样的隐性知识,教师拥有,学生亦拥有。那么教师就要通过用意象反思、讲故事、聊天、观察等方法使这些隐性的知识在师生之间流动起来。我们还可以通过回忆、情景模拟、内省等途径使隐性知识显性化。

(3)使隐性课程向显性转化。很多时候教师为了达到更好的教学效果,或者自己想要的教育结果,可以把显性课程作为隐性课程来计划和引导,但建议要慎用。

教师的课程意识是教学改革中极为重要的课题之一,而作为课程的一部分的隐性课程更是不容忽视,相信教师只有有了课程意识才会采取相应的教育行动,而教师隐性课程意识的加强会使大学的课堂教学发挥更好的作用。

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