体育教学本质认识之根源探究

王晓芳　李建梅　伊生宝

[摘要]调查表明，绝大多数体育教师认为体育教学的本质是增强体质。研究认为这种认识源于：学生身体指标的评价掌控着体育教学的内容；学校体育功能的泛化研究影响着体育教师的思想。但这种认识又会造成体育教学实践的两难选择，体育学科的非课程化等后果。在体育教学中应强调运动技术的传习和文化的传承，可以在更高层次上达到强化体质意识的功效。

[关键词]体育；教学本质；认识

体育教学本质一直以来是体育理论界讨论和争论的焦点。有调查表明，认为体育教学的本质是增强学生体质(或增进健康)的占58．3%，选择学习运动技术的占13．6%，选择调整和缓解学习压力的占28．1%。由此可见，绝大多数体育教师并不认为体育教学的本质是运动技术传习。众所周知，学校教育在本质上是通过知识传承来培养人的，学校教育的主体构件是课程体系。既是课程，那就一定要有知识传承的形式和内容。体育教学当然也脱离不了知识传承这一责任，体育课程的知识体系就是运动技术体系，由此体育教学的本质则必然是运动技术传习。而“教师”是指肩负着培养年轻一代的神圣使命，承担人类科学文化传承任务的专业人员[1]。那么体育教师的基本职责则必然是传承体育文化，而体育文化当然只可能孕育在运动技术体系之中。但为什么如此清晰的问题会如此模糊不清呢？而对此问题的不确定认识也必将会导致体育教师在体育教学实践中无法抉择侧重点，而最终导致体育教学处于低层次，甚至是可有可无。因此，剖析中学体育教师误识体育教学本质之根源具有重要的现实意义。

一、体育教师认识体育教学本质之根源

1、学生身体指标的评价掌控着体育教学的内容

长期以来，理论界对于体育课程的研究虽然可以说是洋洋大观，对现实操作的形式方面多少也有些影响。但是，长久以来真正左右体育课程基调和走向的并非是那些什么理论，由国家职能部门统一制订的身体评价指标才是真正执掌体育课程生杀大权的“统帅”，才是体育课程出发点和归宿的真正决策者，同时它们成为了体育课程的终结者。面对这个来自国家权力机构的管理性、操作性权威，所有与其不同的理论、观念、观点或者企图进行的改革除“败走麦城”外绝无它路。道理很简单：学生能否达到这些标准直接涉及到体育教师自己的前途甚至饭碗，哪个教师、哪个学校或地区的体育职能部门敢将本人、本单位的前程视为儿戏!因此，由国家统一制订的这些与体育课程目标直接相关的身体评价指标犹如“尚方宝剑”所向披靡。这也许会遭到质疑：这不就是一个最后的评价问题吗，没必要“上纲上线”的，将它与体育课程的问题扯到一起。虽然从时间顺序上讲，目标是在先，是起点，评价似乎是在后，是终点。然而实际上，这两者是不可分离的。在具体课程的“目标——评价”关联中，尤其是在我国的现行体制下，评价虽然是最后登台，但实际上它更多的扮演着在课程操作过程中控制具体操作方式的角色。因此，由国家统一制订的身体评价指标表面上在体育课程的最后阶段才出场亮相，然而实际上，在体育课程还没有进入实质性操作阶段之前就已经被其扼住了要害，确定了体育课程的基调和基本走向[2]。由于我国体育课程的评价落在了与力量大小、速度快慢、远近高低、灵敏协调等相关的一系列身体指标上，从而在现实操作上完全左右了体育课程的基调或基本走向。我们知道在运动与体质(健康)状态之间的因果关系中最重要的条件之一就是运动时间，按照现行体育课程标准的规定，在小学1～2年级体育课每周4学时，在以后的3～9年级每周3学时。按照这个规定推算，每个学生实际运动的时间在小学1～2年级平均每天不到7min。在3～9年级平均每天不到5min。结果显而易见，用每天不到5分钟的身体活动来提高身体素质应该说是不现实的。因此，用学生身体指标来评价体育教师的工作质量是不合理也是不公平的，这样一种评价只会导致体育教学本质属性的背离。在调查中有很大一部分教师形成这样一种态度：教什么不重要，也没人关心，只要学生达标就行了，教案嘛，只不过是应付检查而已。因此长期以来，用学生身体指标的大小来衡量体育教学效果和体育教师的责任无疑误导着体育教师对体育教学本质的认识与实践。

2、学校体育功能研究的泛化影响着体育教师对体育教学本质的认识

学校体育思想在80年代中后期经历“生物、心理、社会”三维体育观的洗礼后，人们对学校体育的认识很快从生物层面扩展开来，学校体育的功能也迅速地扩增。从已有的文献表述来看，学校体育的功能已涉及从个人的身体、心理、道德到社会的政治、经济、文化、教育、军事、竞技、休闲等各个领域。归纳整合来看，学校体育几乎无所不能。可是，学校体育真有这么大的能耐吗[3]？作为教育的一个组成部分，学校体育的实践活动范围是有限的，其功能也是有限的。尽管在理论上学校体育可以与一切社会现象发生联系并产生作用，但是，学校体育对大多数社会现象(如社会生产力的发展、社会意识形态的变迁、社会安全的控制、社会人群整体智力的提高等)所产生的作用即使在统计学上也无任何意义。这种泛化学校体育功能的研究取向，不仅无助于对学校体育重要性的证明，反而会把我们的目光引向到一些与学校体育无关紧要的问题上去，从而使我们忘记了学校体育本身应该干什么，目前在理论界和体育教师中都存在这样一种倾向，即对学校体育非本质功能(一般功能)的研究要比研究本质功能的兴趣大得多。在一些学术期刊和教科书中充斥着这样一些文章和观点：学校体育对培养学生道德品质的作用、学校体育对学生社会化和个性化的作用、学校体育对学生“生存”能力的培养、学校体育对学生心理健康的作用、学校体育对欣赏美的能力的培养等等，而对学校体育的本质功能研究的文章却很少，给人一种奇怪的印象，好像学校体育是一剂包治百病的“万能药”，什么样的疑难杂症都能插一手，而它的主要疗效是什么却被人忘记了，久而久之，这副药也将会失去了自己的应有价值。这种把学校体育的功能不分轻重地泛化现象给大家带来一个错觉，即体育不重要，它没有自己的东西，无非是其他学科的补充和部分替代品。部分体育教师也在这种所谓新思想和新理念中偏离了教学的本质，将教学重点放在了道德品质培养、个性发展、社会适应能力、人际交往等等无形的内容上。

二、认识体育教学本质造成的偏差

1、体育教学实践的两难选择

体育课程本身是一个操作性的教育活动，不同的学术观点在现场的操作中显然都同样表现为身体运动形式，因此，对体育课程基本性质的不同定位必然决定现实操作中侧重点的不同。比如当体育教师按照“增强体质”或“增进健康”的理论认识进行操作时，运动强度与量的控制则可能是体育教师最为关注的。这种关注在操作上决定了教师所安排的身体运动必定是已被学生掌握的或者是相对简单的。但是，如果体育教师是按照传授运动技术的观点进行操作，那么教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更注重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习过程才能获得。不同的理论认识同样决定了不同的评价尺度。如果是以“增强体质”或“增进健康”的观点进行评价，评价尺度势必要与体质健康测试标准的相关指标挂钩，如果按照传授运动技术的观点进行评价，评价尺度应该与运动技术的发展程度挂钩。当然，以百分比的方式采取兼顾二者的评价方式具有可操作性，但是所评价的结果在理论上却无法得到合理的解释，这使得体育教师处于两难的处境[4]。

2、体育学科的非课程化

适宜的身体运动具有增强体质(增进健康)的功能是一个不必争辩的事实，而且青少年的体质一直受到政府的关注。可以说，这是体质(健康)说在我国体育理论界占据统治地位的客观依据。但是，是体质(健康)说仅仅注意到体育课程中身体运动与学生体质(健康)之间的关联性，这使得体质(健康)说不可能将“体育课开课目的是什么？”、“学校教育系统为什么会同意开设体育课？”、“体育教师的基本职责是什么？”等这些构成体育课程的基本理论问题纳入研究的视野，这使得体质(健康)说必然游离于课程研究的范畴之外。如果以“增强体质”或“增进健康”为体育教学的本质功能，并且以此为作为区分体育课程与其他课程的分水岭时，就会有意无意地将体育从课程到课程的概念体系中剥离出来。而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀。其实，就连没有接受过教育的人都知道送孩子到学校是去“学文化”。可为什么许多学者却一直坚持体育课程的主要任务是体质(健康)说呢[5]？

三、结语

综上所述，体育教师对体育教学本质的认识之根源在于：国家对体育教学效果的评价最后总是落在学生身体素质和体质指标的高低上，这一评价直接导致了体育教师和学生思维的混乱，认为上体育课的目的就是体能锻炼；体育理论学者无限抬高学校体育的非本质价值使体育教师已经忘却了体育教学本质所在。而不注重文化传承(运动技术传习)的体育课程会苍白到什么程度。没有知识的传授又怎能称其为老师，又如何赢得他人的尊重。由此也不难理解体育教师在学校中的尴尬地位。那么运动技术传习与增强学生体质(健康)是否真的是鱼与熊掌呢？当然不是，在体育教学中强调运动技术传习，可以达到虽有却不追求而不追求却必有强化体质之功效[6]。

[参考文献]

[1]叶澜．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001：25．

[2]贾齐．还体育课程以本来面目[J]．体育学刊，2005，12(3)：5-9．

[3]唐炎，宋会君．对我国学校体育功能研究的反思[J]．北京体育大学学报，2004，27(8)：1102-1104．

[4][5]贾齐．体育课程性质辨析[J]．体育与科学，2007，(1)．

[6]张洪潭．体育基本理论研究修订与拓展[M]．桂林：广西师范大学出版社，2007：165-166．

[作者简介]

王晓芳(1971-)新疆人，副教授，硕士，研究方向：学校体育学．