师范院校教师教育课程与教学改革的探究

朱石焕　孙建设

摘 要:建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程,需要全社会的共同努力,但能够承担并能完成这项任务的主要力量应是我国现代高等师范院校。要通过对高等师范院校的改革,积极推进自身转型,使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体。

关键词:高等师范院校 教师教育 教学改革

中图分类号:G642.0 文献标识码:A

文章编号:1004-4914(2009)08-106-02

江泽民同志指出,“全国各级各类师范院校,都要适应新形势、新任务的要求,深化改革,锐意进取,为建设有中国特色的教师教育体系作出新的贡献”。我国高等师范院校在百年的发展历程中一直以教师教育为己任,培养了大批优秀教师和教育工作者,为我国教育事业发展作出了卓越的贡献。建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程,需要全社会的共同努力,但能够承担并能完成这项任务的主要力量应是我国现代高等师范院校。

一、要通过对高等师范院校的改革,积极推进自身转型,使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体

1.学科结构综合化。传统师范院校的学科结构基本上是应对基础教育的需要设置的,学科结构较单一,偏重基础学科,学科之间缺少相关性,影响了教师教育的水平。随着信息时代的到来,对于教师的知识结构,特别是创新能力的培养提出了更高的要求,要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是新型教师教育体系的必然要求,也是培养专业化程度高的教师的基本前提。学科结构综合化就是顺应时代和改革的要求,增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科,重视基础学科和基础理论的教学,同时加强通识教育,注重学科的连贯性和相互渗透,使整个学科成为一个完全开放的系统。以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。

2.专业设置多元化。专业设置是高校办学的基础性结构。长期以来,由于教师教育在封闭的体系完成,师范院校的专业设置较单一,往往只有师范教育一类专业。随着教师教育体系逐步开放,师范院校淡化“师范性”和“非师范性”的界限,专业设置趋向多元化,专业门类不断拓宽,同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系,教师培养口径宽广、基础深厚。这样不仅能不断扩大高师院校的服务范围,增强师范院校的社会竞争力,更重要的是有助于教师综合素质的提高。

3.合理定位人才培养目标。培养出最优秀的教师是人才培养模式创新的关键。随着国家教师教育转化到“大学加教育学院”的轨道上来,需要进一步提高教师教育的专业化程度。北师大率先提出“4+2”人才培养模式,培养研究生层次、具有较高专业水平的教师,在教师培养模式上实验一条新路。

4.重组整合,体制创新。师范教育系统要在国家宏观规划和指导下,经过资源重组与整合,形成多层次、多元化,具有特色的教师教育培养机构与体系。按照现有师范院校特有的教师教育资源优势以及全面建设小康社会的教育发展目标,新型教师教育体系创新应包含三个层次:一是包含教师教育特色的综合性大学;二是综合性的师范大学;三是相对独立的师范院校。各级各类师范院校应在教师教育体系创新的大背景下,根据自身的实际情况进行合理整合。

二、新课程的实施必须树立正确的教学观

课程改革的核心环节是课程实施,而课程实施的基本途径则是教学。实际上,课程方案一旦确定,教学改革就成了课程改革的重要问题。新课程的教学观应该包括这样一些基本观点。

1.关于课程与教学的关系。树立正确的教学观应着重解决教学是课程传递和接受的过程,还是课程创新与开发的过程。在传统的观念中课程被窄化为规范性的教学内容,也即是各门学科的总和,课程是政府和学科专家关注的事情,教师无权更改课程,课程成为一种指令。教学过程就是忠实而有效地传递课程的过程。新课程则认为,课程不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),更是“体验课程”(被师生实在体验到的课程),即课程不再是预设的、特定的知识载体,而是师生共同探求新知识的过程,师生同样都是课程创造者、课程的主体、课程的有机构成。教学过程不只是忠实地实施课程计划,而是成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。在这里要特别强调,要重新审视教材的功能。传统教材观是将教材神圣化,强调教师必须对其绝对服从,认为教材的价值在于“规范”教学。这种观点割断了课程与丰富的社会现实之联系,限制了教师教学的创造性及教学的个性化。新课程强调,教材只是一种课程资源(不是唯一),是一种实现课程目标的材料。我们不应该教教材,而是用教材教。

2.关于教学过程中的师生关系。必须明确树立正确的教学观。教学是教师教学生学的过程,还是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在传统教学中,教师负责教、学生负责学,教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为:一是以教为中心,学围绕教转。教学关系就是:我讲你听,我问你答,我写你抄,我考你做。在这样的课堂上,“双边活动变成了单边活动,”教代替了学。二是以教为基础,先教后学,教了再学,教多少学多少,怎么教怎么学,不教就不学。学无条件地服从于教。学的独立性、独立品格逐渐丧失,教也走向了反面,最终成为遏制学的“力量”。新课程强调教学是师生之间交往与互动的过程,师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识,交流彼此的情感、观念和理念,丰富教学内容,求得新的发展,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。

交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,传统的教师教和学生学将不断让位于师生互教互学,形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言,交往意味着对话、意味着参与、意味着朴素建构;对学生而言,交往意味着主体性的凸现、个性的张显、创造性的解放;对教师而言,交往意味着上课不是传授知识,而是一起分享理解;上课不是无谓牺牲,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

3.关于教学中结论和过程的关系。教学过程应重结论还是重过程?对学科本身来讲,过程表征该学科的探究过程和探究方法,结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。什么样的探究过程和方法必然对应着什么样的探究结论或结果。如果说概念原理体系是学科的“肌体”,那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”,两者的有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想,才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展和提升。从教学角度来讲,所谓教学结论,就是教学所要达到的教学目的或需获得的结果;所谓教学的过程即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。重结论、轻过程的教学是重学会、轻会学的教学,只是一种从形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系,排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧和努力,只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。新课程的教学强调过程,强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验。强调过程,意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败,这同时也意味着学生花了很多时间和精力结果却一无所获。但是这却是一个人的学习、生存、生长、发展所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求,它是一种不可量化的“长效”,一种难以言说的丰厚回报,而眼前耗费的时间精力应该说是值得付出的代价。为此,要把过程和方法视为教学过程的主要目标,要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、创新的过程。

4.认知发展和情意发展的关系。学生的学习过程是以人的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学生的学习过程中同时发生,又相互作用,从不同角度对学习活动产生重大影响。学生的学习,如果没有认知因素的参与,学习任务不可能完成;如果没有情意因素的参与,学习活动既不能产生,更不能维持。传统教学强调认知因素,忽略学生的积极情感的调动,使得学生厌学、恐学,产生许多消极的因素。在新课程的理论下,情意因素和情意过程受到特别的重视,并把它提高到新的高度。首先其内涵更加丰富,它强调情感、态度、价值观三个要素。情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机,还要包括内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任,更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值,更强调个人价值与社会价值的统一;不仅强调科学的价值,更强调科学价值和人文价值的统一;不仅强调人类的价值,更强调人类价值与自然价值的统一,从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。其次,情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分。不同学科,情感、态度、价值观看内容和指向有所不同,但就其共性,任何学科的教学都必须以人为教育对象,致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。最后,情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去,并有意识地贯穿于教学过程之中,使其成为课程教学内容的血肉和灵魂。

三、学习方式的转变是新课程实施的重点和归宿

课程改革要求让学生的学习产生实质性的变化,改变学生单一、被动的听讲接受、记忆模仿为主要内容的,以读书、听课、练习和考试为主要形式的学习方式,而让学生更多地通过自己的活动和实践(如查阅资料、观察、讨论、制作、实验、读课外书、社会调查等)来获取知识,得到发展。学习方式的变革关系到学校的教育质量,关系到师生校园生活的质量。事实上,一个儿童用什么样的方式来获取人类的知识将直接影响其终生的思维方式和生活方式。新课程倡导的学习方式是指自主学习、合作学习、探究学习。不同的学习方式对学生的发展将起到不同的作用。今天的教学必须着眼于学生的自主发展、和谐发展、个性发展和可持续发展。传统的机械学习、他主学习、个性学习、竞争学习,接受学习是难以实现教育的这一目标的。

自主学习具有这样的基本特征:自我导向,即学习者参与确定对自己有意义的学习目标,自己制订学习进度,参与设计评价指标;在学习过程中积极发展各种思考策略和学习策略,在解决问题中学习;在学习过程中有情感投入,学习过程有内在动力支持,能从学习中获得积极的情感体验;在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并作出相应的调整。总之,自主学习是指在一定教学条件下,学生高品质的学习,而一切能有效促进学生发展的学习都一定是自主学习。

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互动性学习。它有这样的几个特点:积极承担在完成共同任务中个人的责任;积极地相互支持、配合,特别是面对面的促进性的互动;期望所有学生能进行有效的沟通,建立并维护小组成员之间的相互信任,有效地解决组内冲突;对于各人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估,寻求提高其有效性的途径。合作的动机和个人的责任是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争,有助于培养学生的合作精神、团结意识和集体观念;有助于培养学生的竞争能力;有助于实现因材施教,弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。

四、主体参与是新课程实施的本质

新课程认为,课程不应是静态的材料堆砌,它应该是实现学生发展的动态过程。不同的课程形态总是由理解、沟通、主体参与、互动这四个因素构成。理解贯穿于课程的全部过程。意义符号不通过个体心理实现个体的内化,课程的指令、反馈、调控、评价将无从发生。理解是课程实施的心理学前提。主体间的信息、情感的交流,即沟通是课程发生的前提。沟通是理解的重要途径,是实现理解相互转换的重要机制,它实现了课程内容的主体之间的交流。

主体参与是课程能够运行的最重要的因素。个体如果不参与课程,课程就不会对其产生任何影响。课程也是主体间互动的过程,师生、生生的互动会形成一个有利于学生发展的氛围。在这四个因素中主体参与是最本质的因素。只有学生的主体参与,才会有对课程内容、对活动的真正理解,才能使沟通有了坚实的基础和实现真正意义上的互动。

主体参与之所以成为新课程实施的本质要素,还在于主体参与蕴涵着现代课程的重要理念。现代课程的基石是活动,没有活动就谈不上课程,更不用说课程的实施。活动不会自发地产生在主体面前,还是人的主体参与才使活动成为活动,成为展示人、发展人的重要途径。参与是前提,决定着活动的始发;参与是过程,决定着活动的质量。现代课程所提倡的就是主体参与基础上的活动,活动基础上的主体发展。另外,现代课程实施的重要保证是师生民主,师生关系的民主是师生和谐的重要保证。要使学生能在课程运行中实现主体参与,师生关系必须是民主的,否则学生的参与就是被动、消极地参与。在课程实施中,教师应放弃外在性的权威,努力形成以其知识素养和人格魅力为内容的内在权威,与学生平等相待,形成有利于学生主体参与的人际关系氛围。最后,现代课程实施的重要策略是自由,课程参与中的自由是指学生自主而非强制的学习的一种状态。它主要表现在课程运行中,教师允许学生相互交谈,能够按他们意思参与课程实践。自由意味着权力和责任。学生有参与课程的自主权,也必须承担一定的责任。没有自主权,就不会产生主体参与,主体参与就失去了效果。在新课程实施中,学生的权力表现在可以选择课题、选择学习方式、选择合作对象等。学生的自由不等于自流,不是没有任务,没有目的,不受教师指导。

五、教师角色的转变是新课程实施的关键

由于在课程改革中,课程的功能、课程的内容、学生的学习方式和教师的教学方式等均要发生很大的变化,如教育将由重传授向重发展变化,由统一规格教育向差异教育转变,由重教师教向重学生学转变,由重结果向重过程转变,信息由单向交流向多向交流转变等。这些转变必然引起教师角色的转变,即教师应该从知识的传授者的角色向学生学习的促进者的角色转换。

作为传统的教学过程——知识传授过程,教师是知识的唯一拥有者,学生是知识的接受者;教师拥有权力,学生在教师的控制和监督下进行学习。在这样的过程中,学生的情感、意志、兴趣等都不太受教师的关注。教学的目标、内容、方法、进程、结果等由教师决定和负责。因此教师是知识的传授者,教学过程的决定者和控制者、组织者。

由于新课程将课程资源给予了极大的扩展,学生获取信息的渠道十分广阔。教师不再主要是信息的传授者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者。其主要职能应转变为是学生的学习促进者和参与者。教师作为促进者,其角色行为表现有:帮助学生决定适当的学习目标,确认和协调达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯,掌握学习策略,发展认知能力;创设丰富的教学情景,激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,最大限度的调动学生积极性;为学生的学习创造多种便利条件,为学生学习服务。作为学生学习的参与者,和学生一道寻找真理、探究问题,与学生分享自己的感情和想法,并能承认自己的过失和错误。

教师作为学生学习的促进者的本质在于如何促进学生自主学习,使学生通过合作、探究自主的学习方式,在实验、观察、思考、阅读、研讨中有亲身的体验,使他们全身心投入到学习活动中。

[项目资助:全国教育科学“十一五”规划课题(FIB060370);河南省高等教育省级教学改革研究项目(227)]

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5.柏家栋.课程改革是教育改革的核心.湖北教育,2002(7)

6.刘树仁.新基础教育课程与学习方式的变革[J].教育科学研究,2002,(11)

(作者单位:朱石焕 安阳师范学院 河南安阳455000;孙建设 焦作师范高等专科学校 河南焦作454150)

(责编:廉靖)