道德、教育科技与人类学习

摘 要 科技的发展可以促进我们人类的学习,但日新月异的科技发展有它内在的局限性,假如科技的发展不自我设限,这种发展就会危及人类的自主性、能动性,对人性的贬抑也就不言而喻。不管科技发展到什么程度,不管教育工作者对学习过程及学习目标的达成有着什么程度的掌握,我们对学习者的自主性和能动性都要给予适当的尊重和容忍。教育科技的运用不得逾越伦理道德的核心价值。

关键词 教育科技;人类学习;道德限制;能动性;自主性

这篇文章的主题是科技的发展与人类的学习。在这个主题上,我要面对的是一批对科技发展有着相当信心与抱持乐观态度的教育人士。Patricia Wolfe认为,近二十年来,我们对脑的了解远超过前人的总和,而我们对脑的了解的突破,主要是因为科技的进步;脑部造影技术使得我们可以掌握心智活动与大脑部位之间的关系,从而帮助我们了解各种异常行为(如失读症、注意力缺失过动症、自闭症、饮食异常、强迫症和其它学习上的问题),也可以使我们积极有效地促进学生的学习和理解。简而言之:我们越了解脑,就越能设计出产生最佳学习效果的教学活动;我们越了解脑,我们越能教它。像Patricia Wolfe这样乐观的教育工作者有很多。洪兰教授和梁云霞教授也都认为,科学和科技的发展会有助于我们人类的有效学习。

我虽然对上述乐观态度表示支持,但也提出两点质疑。第一,科学和科技的发展当然可以让我们逐步了解人类学习的本质和过程,我们因此也就可以发展出各种策略来帮助人类的学习,但因为人类学习的本质与真义在于人类的自主性或能动性,科技再发达都不应使我们操控住学习的主动性和能动性。教育科技的发展或运用如果扼杀了这种主动性或能动性,那么学习的意义不仅丧失,人类的自主性也将不复存在,人性也会受到贬抑。第二,科学及科技的发展最能协助学生的是技能的学习和事实知识的掌握,除此之外,教育科技的发展与应用应该有所限制。

一、人类学习的意涵

让我先从人类学习的本质说起。英国教育哲学家D.Carr在他2003年的著作《教育意义的重建》中的第六章里批评行为主义。Carr指出,在行为主义的学习理论里,所谓的学习指的就是行为改变,就是制约;在行为主义健将B.F.Skinner的眼中,人类的学习与动物的学习只有程度的不同,而没有本质上的不同,所以当我们要让人和动物学到什么东西时,首要之务就是分析学习的历程,将学习的整个过程切割成一连串的行为单位,然后再以适当的逻辑次序进行系统性的增强,最终达成学习目标,Skinner就以这种方法“教”会了鸽子“打”桌球。

Carr对行为主义学习理论的不满,在于行为主义否定了学习者自主控制的空间。根据Carr的见解,在依行为主义而设计的学习活动中,学习者会失去他的能动性,而失去这能动性的结果,是让学习活动无法成为教育性的学习,甚至不利于学习者产生真正的理解。从Carr的观点来看,Skinner的鸽子并没有“学到”打桌球,甚至连说鸽子“学到”特定的技能都是有问题的。这是因为,即使是技能的学习,学习者都必须“了解”学习技能的目的,也只有掌握目的、衡量目的、依目的而采取作为的技能学习,才是货真价实的学习活动。如果没有掌握目的,“鸽子打桌球”在本质上与“蜘蛛结网”没有什么不同,都是一种机械性的本能反应动作。Carr由此更进一步地检视舞蹈教育。他认为所谓的舞蹈绝不只是一套系列身体动作的展示,而是舞者在掌握了舞蹈的规则与意义之后,去编排和展现身体动作的结果;在舞蹈教育中,舞蹈学习者绝不仅是学习去执行某个序列的动作而已,更是去思考如何遵守舞蹈的原理原则;只教学生机械性的展现系列身体动作的舞蹈教学,是没有什么价值的,有价值的舞蹈教学一定要让学生去关心舞蹈的真正意义。

美国教育哲学家杜威在其1916年的教育名著《民主与教育》中,率先提出与Carr相同的见解。在该书的第十五章中,杜威指出一些不符合“教育原则”的活动。他说,那些要求学生必须完全遵照规定及指令行动,以及要求学生原封不变地复制样本的活动,或许可以训练肌肉的灵活度,但却丝毫不能增进学生心智能力的发展,因为学生在从事这类活动时,根本就不清楚从事该活动的目的为何,也无法运用自己的判断力去选择适合达成目的的方式。换言之,杜威认为,学生在所从事的活动中,应该对活动的目的有所掌握,才能通过活动学习到达成目的的各种方式,并因此培养判断力;也就是说,这样的活动对学习者而言才称的上是“教育活动”。

我在这里用很大篇幅介绍Carr的想法, 并引用杜威的见解予以佐证,我只是想指出,不管科技发展到什么程度,不管教育工作者对学习过程及学习目标的达成有着什么程度的掌握,我们对学习者的自主性和能动性都要给予适当的尊重和容忍。科技人和双手拥抱科技的教育工作者都要体认到,教育工作者的任务始终只是协助学生的学习,而不是不分青红皂白一味保证学习目标的达成。我在这一点上要多说一些。

我们来想想好莱坞电影《黑客帝国》中的情节。主人公从一介凡夫而要成为拯救世人的救世主,于是他需要具备一些武打功夫,通过科技的协助,反叛军直接把各种武打功夫的软件输入到了他的心灵机制当中。随后反叛军领袖亲自与他对打,一开始主人公不是对手,但三番五次对阵练习之后,主人公逐渐掌握了身心的协调、对打的诀窍、对手的招式及对自己的信心,终而成为具有战斗力的武打高手。可见,所谓的学习活动指的不是将功夫软件“输入”给主人公的活动,而是在输入这些软件之后与“真人”对打时所展开的活动。在这些活动中,主人公一方面去体会掌握对打中的诸多变项,一方面也接受导师的提示与训诲。学习的结果于是在这反复的体会与指导中浮现。

也许有人会说,即便上述第二阶段的活动也称不上是学习活动,因为主人公虽然有机会也有空间去掌握对打的情境、身心的协调、对手的招式和这些变项之间的关系,但这些机会和空间也可能是被安排与控制的结果,他的体会、领悟和理解,也根本不是在他掌握之下而有的,而是他不得不有的体会、领悟和理解,他对活动意义的理解也是受到灌输的结果。

我的看法是这样的。我们一定是在一种特定条件下才能从事学习活动,而这种特定的条件往往不是我们所决定的。依照康德的想法,特定的条件是由人的感性、悟性与理性所提供的,人类的经验及知识能有其意义或确定性,是这三种心灵禀赋运作的结果。这三种心灵的禀赋是天生的,不是后天学来的,人类在这禀赋的拥有与否上并没有置喙的余地。因此,人类在进行学习时,必然是先具有一些不是他自己所能决定的学习能力或学习条件,而这种情况并不会让人类的学习不具有能动性或自主性,也不会让人类学习变为不可能。可见,《黑客帝国》中的主人公即使在第一步被输入了许多学习的基模,但他在此基础上所进行的学习及其结果,仍然是他自己学习的结果,因为同样被输入这套学习基模的人,其学习结果及其对学习活动意义的掌握,都会与他不同。在上述主人公第二阶段的活动中,一定有他自己的能动性及自主性,够资格称得上是人类的学习活动。

我承认,我们对所参与活动的意义的掌握,的确有可能是在他人操控之下使我们不得不就范的结果。但我们在面对他人对我们内心意识的掌握时,难道要采取漠然接受、不加反抗的立场吗?答案应该是否定的。既然如此,依“己所不欲,勿施于人”的忠恕之道,我们又何忍试图去掌握他人心理意识的内容和运作方式?

到此,让我们回想起Patricia Wolfe的乐观态度:“我们越了解脑,我们越能教它。”假如我上面简单的论证稍微成理,这句乐观的话最好就修正为:我们越了解脑,在不干涉到学习者的能动性或自主性的前提下,我们就越能教它。

二、人类学习与位格存有的关系

上述Carr对什么是学习及学习活动重点的论述其实与哲学中位格存有者的概念息息相关。在西方文明中,人类是个生物学的概念,位格存有则是法律、道德或宗教上的概念。用Carr的话来说,“生物学上的人”不当然的具有位格性,但外星人却可能被当作是位格存有;小婴儿不是位格存有,长期昏迷不醒的人也不具有位格存有的地位。就存在的层级而言,位格存有是比较高阶的存在,也因此享有较高的对待和荣宠。

有人不禁会问:成为位格存有的条件为何?在这个问题上,哲学家康德所提供的答案是最标准的:一个人之所以是位格存有,是因为那个人具有理性的能力,而这理性的能力不仅表现在思维上,也表现在行动上。更具体的说,一个具有理性能力的人能够为自己做抉择,能依自己的需要订立目标、计划及方针;不仅如此,他还有能力在不依靠别人的前提下,来执行自己为自己所订定的目标、计划或方针。简单的说,这种能力就是自决的能力。除了自决能力之外,位格存有的理性能力还表现在他能依规范来行动,而他所依的规范不仅是他依理性判断而得出的,也是所有理性的人会认可抉择的规范。康德称这种能力是意志自主的能力,也认为这种能力是位格存有与其它高等智能动物(如人猿)的最大差别。因为具有高等智慧的动物也可能具有能力来执行他们为自己订定的计划(如他们有能力设法利用工具来取得食物),但这些动物却不可能会有具有普遍性的规范的概念。

在位格存有是“自主自决者”及“理性的自为立法者”的设定下,西方道德要求我们应对位格存有的自主性表示积极的尊重。也就是说,一方面我们不应否定他自主自决的权利,另一方面也不应去削弱他自主自决的能力(或因为太照顾他,而让他失去能力)。此外,我们也需要尊重位格存有是有能力自为立法的人,要体认到他行动依据的规范是有道理的,而那有道理的规范也是我们应该去依循的。

我又花了一些篇幅来介绍位格存有的理念及如何才算是尊重位格存有。在此要格外强调的是:对位格存有的尊重是近代西方伦理的核心要素;近代西方社会成为自由民主体制的主导力量之一,就是在力求个人自主自决及自我立法的身份受到尊重,民主制度的权力制衡设计因此也在确认人的自主地位不受侵犯;民主制度中的教育活动也在积极地培养学生具有成为位格存有的诸多能力。

做了如此的交代后,我们应该可以比较容易地看出,为什么Carr会去主张学习活动的核心之一在于学习者的能动性及自主性,假如学习者不能去掌握学习目标或不能去思考学习目标与学习活动之间的关联性与意义,假如学习者没有空间或时间去掌握这些东西,假如学习者一切都在他人掌握之下,那么这样的“学习”活动在第一步就与西方主流的道德要求不合。这就难怪Carr会认为:鸽子根本没有“学会”打球;只要求舞蹈学习者成功做出动作而不要求他们掌握舞蹈意义的活动,不可能是好的学习活动,或根本就不可能是学习活动。

我认为,西方尊重位格存有的要求,不免的会让我们去限制教育科技的运用。我们当然应该尽可能地去掌握各种人类学习活动的本质、要素、过程及其要诀,但相关教育科技的发展与运用,一定要去尊重学习者的能动性及他们对意义的想象、掌握或建构。这种尊重不仅是对成熟者,即使是对年纪小的学习者,我们都应该用同样的态度去对待他们。在此,我想借用杜威对“想象”的解释,来说明学习者掌握及建构意义的过程。杜威在《民主与教育》的第十八章中指出,“想象”意指个体衷心深刻地完整感受一个情境,通过想象,而且也唯有通过这种方式,学习者才能够真正掌握其所从事的各种活动、所接触的各种事物的意涵与价值。简言之,杜威告诉我们,“想象”是学习活动的必要媒介,“想象力”当然也就是学习者不可或缺的能力。假使人们忽视学习者在学习过程中所必须发挥的想象力,甚至压抑这些想象力,那么学习者所从事的活动和所表现的动作,就会变成所谓的“机械化行为”。而在杜威的教育理论中,这样的行为根本就没有意义,也没有价值。

三、教育科技的运用宜有限制

科技在人类学习上最好只扮演着支持性的角色。前面提过,我认为科学最能协助学习者的是技能的学习和事实知识的掌握。其实,所谓主流学校或主流教育所擅长的,也就正是这两者的传递。有许多另类教育的思想家或教育学者会不假辞色的批评主流教育,认为主流教育太过强调认知和技能的学习,忽略了情绪方面的涵义。从另一个角度来看,主流教育的这项缺失可能也不是一件坏事。

试想一个情境。假如我们的教育科学家们掌握了全局,科学和科技的力量使他们了解所有学习活动的每一个细节和过程,因此也使他们能毫无例外地让学习者达成学习的目标。相对的,也试想我们活在一个以科学家为统治者的国度里(类似柏拉图的理想国,只是科学家们对这世界是怎么一回事掌握得更精确),由于科学家们了解一切,所以我们的人生都可以照他们预先订好的计划按部就班地发展及完成,我们的所受、所想、所行和所识也都是预先安排好的结果,这样的国度也可保证每一个人都可以过一个理想美满和极有意义的人生。我要问的是:有谁愿意活在这样的国度里?有谁想让自己的思维内容、思维方式、行为举止及人生意义的建构都是他人精心安排的结果?的确,人类是社会的动物,我们的所思、所想、所行及所为都来自社会,都受所处社会及文化脉络的影响,但这并不是说我们的思想行为是一群人精心策划和缜密操弄的结果。假如我们的思想、感受和行动都是他人驱动制造的结果,这样的人生是不值得过的,这样的社会也会受到唾弃。

人之所以为人,部分的理由就是人有创造与想象的能力,人的生命力会让我们在某个程度上厌恶成规、摆脱成规和追求解放;人是意义追求的动物,而这个意义也非得是自己探寻建构的结果。再以举重选手为例,以外行人的眼光来看,举重的学习和比赛可以完全交给运动科学家,一个举重选手的成就也可大致以科学的方法估算出来。但我认为真正的举重活动(不管是练习或比赛),绝不只是运动科学家的事,举重学习者或举重选手必须要在教练指导下,自行对举重运动的意义进行掌握和建构,并据以把自己的作为放在意义的脉络中,只有如此,他的行动对他个人而言才会产生意义;只有这个意义的建构完成,举重运动对个人而言才有真正的意义。这种意义的建构也可以是用科学方式恶性灌输之后的结果。但若是如此,这样的举重运动就等于是训练机器人的活动,而这样活动的意义与我们所谓举重活动的意义也截然不同。

我们是不是应随着科技的进步与运用而调整我们的道德观,如此良性科技的发展才不会受阻?在我以前的文章里,的确是给了这样一个答案。但在这里,我的立场似乎又变成了:为了维护人的能动性及自主性,为了对位格存有的尊重,教育科技的运用必须自我设限,不得逾越伦理道德的核心价值。有人会说我的前后两个立场看起来似乎有些矛盾。我想说的是:这前后的立场看来矛盾,但实则一贯。这是因为,道德在我心目中,关切的是人类整体生存、人类社会暨社会中各种活动的存续、顺当与圆满;但若我们的作为使得人类个体的存在状况等同于物体的存在状况,这样的人类社会在第一步就根本不成其为人类社会,遑论人类社会的圆满顺当。依此而言,若教育科技的运用在教育场域中有意无意地贬损或否定人性的位格存有,或使得学习活动不成其为学习活动,那么我们当然就需谨慎。

【但昭伟,台北市立教育大学教育系教授,主要从事道德教育、教育哲学研究。台北】