对道德可教的辩护及道德教学的限度

王　囡

摘 要 “道德可教吗”这个问题虽然古老,但它是德育理论必须回答的基本命题之一。虽然道德教学是课堂教学的一种重要形式,但它是有限度的。正是因为施教者未能对此问题有一个清楚和深刻的理解,才导致在实践中往往偏离了道德教学的本质,出现了德育实效性差等诸多问题。对这一问题的专门研究将有助于我们更好地理解道德的本质、道德教育中的主体性等一系列基本理论问题。

关键词 道德;教学;限度

早在古希腊时期曼诺就向苏格拉底提出过问题“道德可教吗”,直到现在它都是许多哲学家、教育家议论不绝的话题。当人们对学校道德教育进行反思时,只有对这一问题做出合乎逻辑演绎的理性思考,才能对学校德育的基础性问题和基本问题做出正确判断,才能引导学校德育实践向着正确的方向进行。

卢梭和斯坦利•霍尔认为学校德育限制了儿童的发展,儿童可以完全不依赖成人的教导而形成关于社会和道德的见解,教育所能提供的最大帮助就是不去妨碍儿童的成长。叔本华和尼采认为教育对道德的形成不起任何作用,道德受意志支配,正因为意志不可改变,所以道德是教不会的。赖尔认为道德不能被直接教授,只能通过间接的影响获得,道德的形成取决于年轻人力图成为像谁一样的人,教师即使有意利用自己的人格和行为,去培养学生的道德态度和行为,其效果如何也是值得怀疑的。杜威反对学校的直接教学,建议通过更广泛的社会生活、通过学校生活的所有机构、手段和资料,促进人格的成长和品德的发展。

当然,也有学者认为道德是可教的。苏格拉底就认为美德即知识,知识可教,所以道德可教。柏拉图承认大多数人决不能凭自身达到对善的领悟,或达到真正的道德行为,所以有必要重建整个社会结构,以便使掌握了善的知识的哲学家或智者可通过社会组织机构向社会其余的人传授。而亚里士多德则认为道德即技能,技能可教,所以道德可教,他强调通过练习学会行为规范,通过做来学会做。洛克从彻底经验主义立场出发,指出儿童的心灵最初是一块白板,人的观念不是天赋的,而是后天获得的,是“由外物印入的”。涂尔干也认为后天的环境特别是教育乃是决定儿童心理发展的根本因素,儿童的心理具有无限的可塑性,因此,教育者不仅有可能而且必须凭自己的意愿采用任何方式去塑造他们。康德和赫尔巴特认为道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感,将意志转化为道德需要教育,所以道德可教。

可见,对“道德”和“教学”理解的不同最终导致对“道德”是否可教的理解的不同。

若把道德看作是知识或技能,则道德的传授便可以像教授其他知识和技能那样在学校中由教师直接教授。若把道德看作是情感或意志的转化,而人又具有从意志转化为道德的可塑性,则道德必须通过教师系统而理性的教来实现这种转化;相反,如果认为意志不可改变,则道德是教不会的。若将道德看作是一种自然本性,而这种自然本性又是不能用外部力量来干涉和塑造的,则道德不可教,而且教育还会阻碍道德的发展;相反,如果将道德看作是不能自发产生的,而是后天习得的,则教授道德不仅是可以的,而且是必须的。

若认为学校里的“教学”是一种认识活动,只是老师直接传授知识、技能或经验,而又否定道德只是知识、技能或经验,则道德不可教。若认为学校里的“教学”既是一种认识活动,又是一种实践活动,“教学”不仅是观点的传授,也是一种意志和情感的训练,可以教学生以方法、理性、自主性和智慧,而不是简单的灌输,则道德是可教的。

(一)对道德可教的辩护

1.道德不是与生俱来的或自发的,而是后天获得的

道德和某些行为之间的联系大都是教育造成的,现在让我们看看这种道德教育的过程。皱眉、瞪眼、摇头、责难、训斥和别的不快表示出现在某些行为的前后,能使儿童知道这些行为是他周围的人所不赞成的。他的父母或别的长者以一种权威口气对他说的话,在他的意识中唤起了强迫和抑制的感情,他本能地觉得他必须去做什么或不做什么。做某些使人不悦或直接被禁止的行为,常常带来一种不愉快的后果(自然的和人为的),对这些后果的模糊记忆则引起了害怕和厌恶。再往后,当同情发展的时候,热爱开始作为一个行为动机发挥重要作用。他对他周围的人的爱使他渴望避免引起不快的行为。他感觉到别人的痛苦,想到他们所受的伤害,这也使他克制某些行为。随着理智的成长,这个少年学会理解某些禁令的合理性,学会自觉地制止自己去破坏法律。这种在家庭中就开始的教育训练在学校和整个社会中继续进行。

由别人不赞成或别人的权威预期引起的痛苦的感受,对惩罚的畏惧,对丧失名誉的畏惧,担心引起对自己和自己所爱的人直接或间接的伤害的畏惧,在这个少年的意识中构成了那种我们称之为道德的情感复合体的雏形。随着时间过去,这些成分很多不再在意识中出现,反对和制止的感情和那些行为观念直接联系了起来。行为者对某些动作的出现自然会产生一种抑制感,似乎是他心中固有的,或者是从他心灵的外面而来的,它的神秘使他充满了敬畏。当这种感情围绕着一个行为观念时,他不由自主地认识到这种感情对他的约束力。所有别的成分似乎都在意识中消失了,只留下一种抽象的义务和一种对抗那个行为的感情。

同样,对于那些得到我们赞成的行为的道德意识也是用同样的方式培养起来的,这里不必再追溯它了。道德就是这样在个人的心中和某些行为联系起来的。可见,一个人并非生来就知道善和恶,道德也并非直接就在他心中产生,而是后天获得的。道德在个人的发展中是比较晚才达到的,它们和某些特殊行为的联系不是从来就有和不可分离的。

2.完全靠外部环境来塑造一个人的道德是不可能的

首先,纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应,这些反应从个人已有的倾向开始。在道德的形成过程中,外部环境只有通过主体内在的认识才能发生作用,个体的主观努力是决定性因素。人有自由、自觉选择的能力,在与社会环境的交互作用中,能自觉认识和选择自己道德品质发展的方向。学校中所要教授的正是这种选择的能力和方向。其次,别人的习俗和规则所提供的控制可能立刻见效,但也许缺乏远见,会使受控制者后来的行动失去平衡。虽然成人的习俗和规则提供许多刺激,引起并指导儿童的活动,但是,他们终究还是分享他们自己的行动所采取的指导。

3.直接的道德教学是必需的

首先,如果没有对道德知识的储备,儿童又何以知道什么是善、什么是恶呢?道德教学首先是对知识体系的教,这是让儿童快速形成一定道德观点的捷径,但决不是仅仅反复灌输那些公认的价值和标准,更重要的是教给儿童一种能够做出正确道德判断的方法。而且即使完全靠生活和环境塑造出了所谓有道德的人,如果他们并不会在经过一番道德思考之后再做出道德判断,而是完全凭借自己的自觉和直觉来做有道德的事,这种“有道德的人”在遇到两难问题或更复杂的道德问题时,便很有可能做出不道德的行为决策。

其次,有一种品质是除了直接教学以外,其他方法难以培养的必要品质,就是“在道德上受过教育的人”这一概念要求的必要品质。一个在道德上受过教育的人不仅仅以某种特定的方式行动和感受,而且为了特定的理由才这么做。一个行动完全没有理由或为错误的理由而行动的人与一个为正当理由而行动的人之间有极大的区别。前者出于习惯、冲动、恐惧或环境原因,可能会偶然地“做正确的事”;只有后者可以算作是“在道德上受过教育的”,区别就在于他是否能在理论上表明他这么做是为了某个理由,他必须在他的思维和行动中运用正当的理由。

若非直接教学,什么样的方式还能让学生像我们所希望的那样快捷而充分地学会这些?所以我们必须引领他一步一步推导出每一个要素的必要性,以及它们作为所有道德行动的基础必须以何种方式发挥作用(有意识地或无意识地)。如果我们能有效地进行这样的教学,并使用其他使之向实际生活情境迁移的方法;如果我们能在学生的脑子里建立掩藏在事例之后的基本原则及其理由,那么我们就能使他依靠自己有效地处理这些事例。通过给予个人以作出决定的具体经验和道德推理技能的实践,促进人类发展的道德教育是可能的。

4.影响学生道德发展的最重要的客观因素是发生在学校内部的各种因素

人的道德发展存在着三个阶段:第一个阶段是,人在早期发展中,主要对自己父母或养护人的道德标准加以内化;第二个阶段是,人在更加扩展了的公共生活中,由于不断做出同情、共享的反应而掌握价值标准;第三个阶段是,人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然,家庭教育是人发展的摇篮,而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系,为现代人的成长拓展出最初的公共领域。学校不仅有计划、有组织地向学生系统地传授社会的道德规范和价值标准,而且还通过有意识地组织各种活动来训练、培养学生某些特定的行为习惯和道德信仰。它一方面强化学生早些时候在家庭中已获得的社会认可的行为方式和价值标准,另一方面还可以不断纠正由于不良的家庭教育和社会影响所造成的不良行为和错误观念,并在此基础上有意识地使学生形成一系列新的行为技能和技巧,帮助他们进一步理解道德规则的社会意义。

(二)道德教学的限度

道德教学既不同于知识的教,也不同于技能的教。它以学生为主体,以真实的人性为基础,关心学生的现实生活,引导学生认识道德在人类社会发展中独立的终极意义,使他们把对道德的追求看作是人生的目的和归宿。在道德追求中,体验做人的伟大、尊严、快乐和幸福。因此,在学校中进行的道德教学是有限度的。

1.道德不是仅通过教就可以实现的

道德不仅是知识,还是情感、意志与行动。道德教学是对道德思维的性质以及作出决定的技巧和能力方面的教育。道德教学所能帮助学生了解的是,我们在一个生活领域中的决定和行为,是如何通过我们所坚持的总的价值和原则,与对于其他一些事情所作出的决定联系在一起的。因此,道德教学应该能够帮助学生在一个比较综合的生活观点的指导下作出日常的决定,并由此建立一个比较连贯的道德生活方式。而这些都不是仅仅通过知识的教就可以实现的。

衡量一个人是否有道德的标准,不在于他懂得多少道德知识,而在于他能否依据一定的道德准则诚心实意地去进行实践。单纯的知性道德是有限度的,知性道德与品行道德的统一才是有意义的。

即使学校把所有的道德知识、道德思维、道德能力都教授给学生,也不能保证学生就一定可以将这些转化为道德行为。因为个体道德的形成与提高,是一个从他律到自律的过程。外在教育引导,就是一种借助他律性的方法引导道德主体遵守和践行道德规范、提高道德能力的形式。对于学生来说,教师的教育引导毕竟是外在的,容易游离于学生内在的道德需求,而使他们失去主动性。同时,教师的教育引导往往是“批量化”的活动,可以解决一些普遍性的问题,但难以细致具体,缺乏个别的针对性。所以,单纯的外在教育引导,其作用程度是有限的,必须与学生的自我教育相结合,与学生个体修养相结合,才会发挥最大效应。也就是说,外在的教育引导要真正起作用,还有赖于学生个体内在的自我修养和觉悟。

2.把道德仅当作一门学科来教是不够的

“道德教学是一个需要多学科共同研究的领域,仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的,也是危险的。”[1]从多学科整合的视角寻求道德教学之合理的方法论基础,是当代道德教育理论家孜孜以求的目标。

在一切有关道德教学的偏见中,最为根深蒂固的也许是这种信念,即它可以作为一门与学校课程中的所有其他学科毫不相关的孤立的课程而被教授;不管是借助于训诫还是相对而言较不明显的方式,进行道德说教的教学,能将可以接受的道德行为模式逐渐灌输给那些处于这种教育制度下的儿童。时至今日,我们的许多显性道德教学——甚至当它并不进行说教时——也暗示,它是一门与其他学科相隔离的特殊学科。

人们通常认为,科学与道德无关,人们并不是通过学习物体如何下落、胃如何能消化就可知道应该如何与人交往。但涂尔干认为,我们虽然没有提出一种能够借助实证理解并指导我们行动的道德科学,但是,即使物理科学、生物科学在品格形成中也发挥着重要作用。自然科学确能有助于我们更好地理解人类领域,并赋予我们以精确的观念和良好的理智习惯,从而指导我们的行动。人文社会科学对道德形成的作用就更不用多言了。

3.仅在学校里进行道德教学不能完成道德学习的全部任务

人们不是在道德的真空中长大的,每个学生都有自己的生活世界。学生在学校里所获得的关于道德的知识、能力和方法总是要在生活中实践的。学生生活于其中的日常的家庭和学校环境是真正的道德教育环境,而且,从时间和真实性两方面来说,它们对学生所发生的影响,比那种较小的道德教育课所能发生的影响来得大。更直接地说,在学校里,要促进道德向更高阶段发展是困难的,生活世界才是道德教育的根基。因为生活世界是蕴藏着丰富价值和意义的世界,它能够帮助学生确立生活信念,它是构成学生各种认识素材的主要来源。学生道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤炼和道德信念的确立都离不开个体活生生的现实生活和活动。在学生现实的道德生活和活动中,在学生现实的社会交往中,学生的道德主体意识和主体能力得到提高,逐步学会处理各种各样的利益关系,进而使学生道德不断完善和自我超越。

正是由于对学生生活世界的不可知性和不可控性,使得仅仅在学校里进行的道德教学不可能完成所有的道德学习任务。所以,我们不能指望在学校中进行的道德教学能够解决学生的所有道德问题,道德教学只是道德教育的一个组成部分,一个学生要形成良好的品德,就需要家庭、学校和社会的共同努力。而教师所能够做的是与家长、社会配合,尽量将学生在学校中获得的关于道德的知识、方法和技能还原于学生生活和成长的过程,在学生的生活中来继续进行道德教育。

4.作为信仰的道德是道德教学的难点

道德规范的真正学习必须从对道德规范内含价值的领悟开始。因此必须从伦理原理、原则的角度说明规范,而伦理原理、原则本身又必须建立在一定的信仰的基础之上。一切具体的伦理行为正是以这种信仰为核心组织起来形成系统的,道德教育要将伦理规范、原则整合并转化为人的道德品格,则建构个体的信仰体系至关重要。

这里所谓的信仰并非只指宗教信仰,而是指包括宗教信仰形态在内的所有对于终极价值的确信。其基本形态包括宗教信仰、政治信仰和人生信仰。程朱理学让人从天理的高度领会道德的根由,基督教让上帝来说明伦理生活的必须,共产主义理想使个体的行为规范建立在为全人类的彻底解放这样一个大的目标之下。有了信仰的支撑,个体的道德行为就能因为神圣化而具有进一步的动机意义,德行本身也将成为道德学习的驱动力。

对人来讲,社会与人的不可分性外在地决定了人不可能脱离社会,只能首先接受已有的知识、观念、信仰体系,然后从事独立的社会生活实践,形成自觉的信仰。人自从其出生起,就不能不受到客观社会环境的作用和影响,接受社会文化对他的塑造。文化的熏陶与制约是任何人都无法摆脱和随意超越的,它通过所在环境的风俗礼仪、传统习惯,示范和感染着人,对人的信仰意识起到潜移默化的作用。文化传统、社会习俗的熏陶从本质上讲同样也是一种强制,只是通过一种渐进性的习染过程,承载了文化的历史延续。事实上,人作为信仰主体在社会生活习染的过程中,不断接受吸纳社会文化并同化于社会文化的同时,也根据自己生活经验的积累和社会情感的体验完成着内在的构建过程。一般来讲,“大多数人是根据实际生活得出自己的信念的,他们不相信书本和空话”[2]。他们根据自己的个人经验和理解构建着自己的信仰模式。由此来看,具体的生活阅历、人生遭遇对完成信仰起着巨大作用。它以主体的经验为根据,完成着对文化传统、道德观念的认同和整合,因而具有固执的确定性。也就是说,一旦完成了个人信仰形成的过程,则通常难以更改。这是经验上升到信仰层面的必然所致,具有较强的坚定性。

参考文献:

[1] 鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1997:494.

[2] 列宁全集:第35卷[M].北京:人民出版社,1985:374.

【王囡,西南大学教育学院课程与教学论2007级博士研究生,主要从事课程与教学论研究。重庆,400715】