课程与教学

肖　川

课程与教学是教育学中的两个核心概念。二者既相互独立,又密不可分。课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。教学是基于课程的师生共同活动的。这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。课程只有落实在教学中才具有真实的意义,而教学必须基于课程的规制和指引,才能保证它的品质。

关于如何来看待课程与教学之间的关系的问题,美国学者塞勒(J.G.Saylor)等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。隐喻一:课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体的施工。隐喻二:课程是一场球赛的方案,这是赛前由教练员和球员一起制定的;教学则是球赛进行的过程。隐喻三:课程可以被认为是一个乐谱;教学则是作品的演奏(请参见施良方:《课程理论:课程的基础、原理与问题》,北京:教育科学出版社1996年版,第139页)。

课程不仅仅是教学内容,它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”,它是教学内容及其架构。在后现代课程观的视野中,课程不再被视为固定的、先验的跑道,而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式,而较少重视跑道本身。

在不同的教育阶段,设置什么课程,其中又包括哪些学习主题,各门课程所占的份量和地位如何,它们之间是一个怎样的关系,这都不是一个简单的问题,需要精深的研究和精心的设计。

就整体的课程设置而言,它首先有一个价值导向的问题,那就是开设这些课程究竟是为了什么,要把学生培养成一个怎样的人。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》,被公认为是现代课程理论的奠基石,是现代课程研究领域最有影响的理论构架。这个原理是围绕四个基本问题运作的:1.学校应该达到哪些教育目标?2.提供哪些教育经验才能实现这些目标?3.怎样才能有效地组织这些教育经验?4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?(泰勒著,施良方译、瞿葆奎校:《课程与教学的基本原理》,人民教育出版社1994年版,第2页。)

在中小学开设一些什么课程,世界各国并无大的差异。核心的课程无非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健康。当然,有份量并不大的地方课程与校本课程。差异主要在具体内容的多寡、深浅和内容的组织上,特别是内容所包涵的价值观的差异。价值观的差异通常可以反映出自由社会和极权社会的区别。

课程是教学活动的设计蓝图,它规定教学的方向、范围和进路。好的课程设计一定要顾及到教学的可能与需要,给教学更清晰、明确和更富有内在关联的指引。而好的教学也需要教师更真切、更确当地把握课程的意图,理解学习内容的系统与要素之间的关系,而不是“只见树木,不见森林”。

现在我们的课程编制主要是由课程专家(包括学科专家)来着手进行的,尽管也吸收了一些教学经验丰富的一线教师参与,但广大教师对于课程的意识仍然稀缺,他们更多关注的是如何“教”,而首先不是为什么要“教”这些内容以及当下所教内容在整体的学生成长所需的精神食粮中占有一个怎样的位置。只有当教师有很高的文化素养,课程与教学在行为主体中才能得到真正的、高度的统一。这种统一对于高品质的教育是非常必要的。

课程设置确定以后就是教学的事了。课程反映着教育目的,教学目标落实课程目标。教学目标应该具体的、可清晰描述的、可分解的任务。但这其中应该渗透着一种灵魂,一种自觉的追求。教学最高层次的追求就是洗涤精神的尘埃,点燃智慧的灵光,引导学生“做有意义的事,做有尊严的人,过有品位的生活”。教学不仅应该是有效率的,更应该是有灵魂的。赫尔巴特在19世纪提出了“教学的教育性原则”,是有其深意的。因为在他看来,“远非一切教学都是教育性的”。为此,赫尔巴特倡导“教育性教学”,这是一种能够使人“高尚而不是变坏”的教学。(赫尔巴特文集(3).杭州:浙江教育出版社,2002.214—215.)无疑,教育性的教学是教师教育素养的重要体现。