教学过程：在语言理解中生成意义

熊华军

摘要：从教育学理解的宾格出发，教学过程是情感语言、工具语言、智慧语言的游戏。但是，语言游戏并不外在于师生，相反将他们拉入到语言游戏中，让他们与语言对话，从这个意义上说，语言游戏的规则是语言自身拥有的，师生只是去游戏，这个去游戏的过程也就是一个理解语言的意义的过程。就时间性而言，这个过程表征为瞬间与永恒的聚集；就空间性而言，它表征为超越与回归的聚集；就时空而言，它表征为个体与普遍的聚集。随着这个过程的展开，意义生成了，

关键词：教学过程；语言理解；意义生成

中图分类号：G421

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2009)04-0065-05

在当代教育学家看来，“在抚养和教育孩子的任务中，还有什么比实施教育学理解更加根本、更加本质的呢”。可见，教育学理解被贯彻到教育中的方方面面，其中也包括教学过程。本文试图从教育学理解的语言结构(谁理解?如何理解?理解什么?)出发，对教学过程进行重新诠释。

一、理解什么——三种教学语言

从古至今，教学离不开语言。因此，教学理解就是语言的理解。但是，对于语言本性的追问必然换成对于言语的追问，因为语言就是一切言语现象的集合。谁在教学里说话呢?一般来说有神言、圣言和人言。如在中世纪，人们认为，教师说的话是神言；在古代中国，人们把教师看作圣人，因为他们说出了自然之道。除了圣言和神言外，还有人言，它是关于人及世界的表达。上帝、自然和人类显然是三个不同的言说者，但他们都有一个共同之处——设定了一个在言说之前的言说者。然而言说者之所以成为言说者，就在于言说之中。因此不是言说者规定了言说，相反是言说规定了言说者。作为规定的言说就显现于话语中。于是，在教学过程中，根本问题不是谁在说话，而是说了什么。一般来说，教学过程是三种语言的言说。

第一种语言是情感语言。不可否认，教学过程是教师和学习者的身体在一定时空中的相遇。身体不是物体，物体是死的，感觉不到与哪些事情相遇。就像梅洛·庞蒂指出的，人首先是一个身体，是身体沟通了人与世界的关系。身体之所以具有意向性，在于其原初具有的情感。因为情感总是指向匮乏的欲求，所以身体总是指向身体之外的事情。如学习者想得到教师的表扬，希望教师讲解得浅显易懂些；教师想自己的讲课方式得到学习者的承认，愿意同他们分享成功的快乐。同时，情感语言也通过身体表现出来，如面部表情、眼神、姿势。具有实践智慧的教师往往能从身体语言中读出些什么，进而采取相应的措施，调和教学气氛；或者以身体语言，向学习者发出召唤，引导他投身于教学中。总之，教学过程是师生的情感语言相互对话的过程。

第二种语言是工具语言。情感语言是晦暗不明的，它的显现还须借助于工具语言。工具语言有三个特征：(1)显示。没有语言，教学是无法进行的。最一般的理解是，教师以语言的形式显现思想，学习者理解了语言也就获得了思想。任何思想如果没有语言的揭示，它自身就是黑暗的，因此教学过程也是黑暗的。(2)构造。语言在显示思想时，并不是如同镜子般地被动地反映，而是对于思想的积极建构，是对思想的再一次理解和阐释。也就是说，教师以自己的理解重新诠释思想，而学习者又以自己的理解再一次对思想进行重构。因此，教学过程是一个视域融合的过程。(3)传达。语言还有传达功能，它是思想、教师、学习者三者之间的桥梁。因此，言说者与接受者的身份可以互置：要么是教师说学习者听，要么是学习者说教师听，要么是学习者和教师都听思想之音。所以教学理解不是独自，而是对话①。但是，工具语言往往具有强制性，它最后成为了目的，压制了情感语言，最明显的例子莫过于满堂灌的教学。

第三种语言是智慧语言。智慧是一种知识，但不是培根意义上的科学技术知识，而是关于人的规定的知识。作为人的规定的知识，其语言要表明什么是人、谁是人，其获得不仅依靠于人与动物的区分，而且建基于人与自身的区分。一个有智慧的人就是与自身相区分的人。通过这种区分，人有了人性。智慧话语就是这种关于人的规定的言说。它是道，并因此作为道路，让人行走于其中。从中国的《大学》和西方的《理想国》开始，教学的崇高使命就是以智慧语言指引学习者，让他成为有智慧的人。就像怀特海说的，教学“所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握的生活有着特别的关系”。

教学过程是这三种语言的差异推动的，是它们之间的战争与和平，是战争与和平的无穷推进。在游戏中，情感语言不断地言说，工具语言不断地言说，智慧语言不断地言说，由此把师生带人意义的世界和生成的历史中。教学过程即意义生成，在于让这三种语言去游戏。

二、谁理解——师生作为语言的理解者

教学过程是三种语言的游戏。但是，语言游戏并不外在于师生，相反将他们拉入到语言游戏中，让他们与语言对话。“对话”的字面意思就是对“话”讨论。那么，这个“话”是什么呢?是情感语言?还是工具语言?抑或是智慧语言?都不是，因为这三者是语言所说的话，仍然隶属于语言。这个语言本身又是什么呢?是海德格尔说的“诗意语言”。“诗意语言”不是人设立的逻辑语言，也不是人生活于其中的日常语言，而是接受到世界意义的语言，它引导人诗意地居住在大地上。因此，诗意语言是非日常的和非逻辑的，它是语言自身的言说，亦即智慧的言说，由此规定情感语言和工具语言。

诗意语言是一个生命体，它是情感、工具和智慧的语言的有机统一。如果这三种语言相互分离的话，那么它就失去了诗意本性。如果只是情感语言，那就是布鲁姆诟病的“败坏了民主、空乏了当代学生心灵”的教学；如果只是工具语言，那就是博耶诟病的“发放各种职业证书，但却没有提供丰富的理智教育”的教学；如果只是智慧语言，那就是科尔诟病的不适应历史发展规律的教学。于是，诗意语言不是任何一种语言的独白，而是真理、工具和情感三种语言之间的对话。

在这样的意义上，教学理解首先是师生倾听诗意语言的过程。如何倾听呢?首先要中断与日常语言和逻辑语言的联系。日常语言和逻辑语言就如碗里的水，已经将碗的空间全部占据，以至于碗再也容纳不了一滴水。只有中断与它们的联系，师生才能聆听到诗意语言的呼唤。就像倒掉碗里的水后，又能容纳水一样。

日常语言是语言的原初形态，无论是沉默，还是独白，或者是对话，师生都生活于其中。作为日常语言，它是情感、工具、智慧的语言的统一，而没有分化成为专门的语言。日常语言表现出好奇、两可、闲谈的特征。它要么什么也不说，所以就感到无聊。正因为无聊，所以学习者对外界的一切感到好奇，以至于左顾右盼，东张西望，交头接耳，根本没有听到教师在说些什么。它要么什么也说，所以就感到无所适

从。正因为无所适从，所以学习者处于一种剪不断理还乱的情绪中，以至于魂不守舍，根本听不见老师说了什么。一个带着日常语言来上课的教师，敷衍塞责，不想也不曾想如何去调和教学气氛。在日常语言中，有教而无学，或有学而无教，教与学是分离的。分离的原因在于师生被日常语言缠绕。

逻辑语言则是对工具语言的系统发展，但是它凭借自身的理性，要求它具有权威性和普遍性。逻辑语言包括理论语言和道德语言。理论语言是关于事情本身所是的样子的语言。也就是说，师生都有了关于规律、根据、起因的语言，并以此语言描绘世界。这样，教师不容学习者挑战他的语言世界，学习者也不接受教师强加给他的各种语言世界，彼此之间处于剑拔弩张的状态中。道德语言是关于事情应该是的样子的语言，并以此语言判断世界。即师生都是价值主体，并以自己的语言去描述合理与不合理。这样，教与学依然处于对立关系中。不过，这两种语言都已经和日常语言相分离，是专门化的语言，但它们有一点是相通的：前者使师生受规律的语言支配，后者使师生受规则的语言支配。在支配中，师生也就不能形成真正的对话，也就聆听不到诗意语言的呼唤。

中断的同时也是注意，它们是理解的两个方面。如果中断是否定性的话，那么注意则是肯定性的。前者否定一切非诗意语言，后者去聆听诗意语言。注意一方面是情态上的集中性。其具体情态有聚精会神、专心致志、一心一意。注意力的集中要求排除一切与心灵无关的事情，而回归到人的心灵自身。在此，心灵一片虚静。注意不仅是一种心理行为，还是一种身体行为。一个最显著的现象是，师生陶醉于教学中，以至于忘乎所以地手舞足蹈。因此，注意消除了身体与心灵的分离，而达到身心合一。它表明身体所在的地方，就是心灵所在的地方。

注意另一方面是意义上的指定性。注意的集中绝对不是空洞的心理活动，而是对于语言的聆听。注意与聆听是同一的，聆听到的语言的意义就是注意的意向上的指定物。而语言的意义也是在聆听中生成的。如果它们是分裂的话，那么注意本身就分散了，而不复成为注意本身。只有当它们是统一的时候，注意才能是集中的。无论是集中还是指向，注意作为注意在空间和时间的点都有其规定性。从空间上来说，注意的范围必须是专一的。它意味着注意是关于语言自身的注意，而不是语言之外的某种东西。从时间上来说，注意必须是持久的，持久就是不要间断，而要保持稳定。但持久绝对不是静止的，而是生成的。

正是在集中与指向中，教师成为教师，学习者成为学习者。也就是说，教师一旦来到课堂中，他就抛弃了各种外在的规定，如孩子的爸爸、某研究机构的主任、校学术委员会主席，他只是一名教师，他由教学规定，履行教学的职责。同样，学习者也抛弃了各种外在的规定，如失恋的苦闷、室友之间的不愉快，而投身于教学中，像一名真正的学习者那样去学习，三心二意、心猿意马就不是一名真正学习者的本色。

总之，要成为语言的理解者，师生不能说日常语言和逻辑语言，而说诗意语言。由此，师生作为语言的理解者，也就是情感语言、工具语言和智慧语言的游戏者。

三、如何理解——教学理解的视域融合性

分离了日常语言和逻辑语言后，诗意语言显现出来，它将师生拉入到语言游戏中。“拉入”并不是强逼式的，而是呼唤式的。这种呼唤对师生来说是如此熟悉，如此亲切，以至于他们投身于游戏中。从这个意义上说，游戏的规则既不是教师制定的，也不是学习者制定的，而是语言自身拥有的，师生只是去游戏。这个去游戏的过程也就是一个理解语言的意义的过程(见图1)。

第一，语言的意义并不完全是凝固于书本或教材中的东西，而与师生的理解不可分割。语言与师生的关系不是独白，而是对话，只有在对话中，语言才产生意义。意义不是在某处等待发现，而是在师生的对话中，并通过理解的发生而实现的。对话一方面是平等的，另一方面是有差异的。说它平等，是说师生都有言说的权利，而且都必须要说。说它差异，是说受诗意语言的牵引，师生的身份可以置换。如果教师理解了语言的意义，而学习者没有理解到，对话的过程是教师引导学习者与语言的对话的过程；如果学习者理解到了语言的意义，而教师没有理解到，对话的过程是学习者引导教师与语言对话的过程；如果师生都没有完全理解到语言的意义，对话的过程是师生共同与语言对话的过程。尽管这三种对话形态各不相同，但有一点是相同的，那就是，教学过程是人(师生)与语言对话的过程。

第二，对话的前提条件是师生的身体在教学中。没有无身体的对话，因为言语总是身体在说。由于身体具有历史性，言语也就具有经验性，即对话总是在语言经验基础上的对话。也就是说，在对话之前学习者已分有了语言的意义(意义X)，教师已分有了语言的意义(意义Y)。没有语言经验，对话是不可能的。我们无法想象与外星人的对话，因为它没有分有我们的语言经验。对话是在语言经验的基础上的对话，这也意味着，语言经验还不是诗意语言，两者之间存在差异和间距。正因为有了差异和间距，所以需要对话。如果没有理解上的差异与间距，也就没有对话的必要。

第三，语言经验告诉我们，在教学对话中，师生总是带着自己的视域参与对话的。对话不可能离开师生应有的视域，把学习者当作空空如也的容器，把教师当作“跳出三界外，不在五行中”的“圣人”，这都是行不通的。师生投身于意义的理解时，会遇到与自己的语言经验相左的情况，这就需要与语言对话。对话的过程使得师生在语言自身的经验中往返，不断产生新的理解。通过与语言的对话，实现语言的意义视域与语言的经验视域的交融(意义z1)。

第四，语言的意义像是一个陷阱又像是一块磁石，师生对它的理解也就是不断地被吸引又不断地逃离。由此，对话遵循的原则是一个循环的原则。这个循环体现在问答中。语言之所以成为理解的意向物，在于它不断地向师生提出问题。受这个问题的牵引，师生投身于教学理解中。因此，理解语言就是提出这个问题。这个问题是对话双方的话题。没有话题，就不叫对话。但是，问题的提出受师生的视域限制，因此问题是在师生的视域内构建出来的。提出一个问题的同时也是解决这个问题。因此，当问题提出来之后，这个问题就独立出来。它像黑夜里的一束光，既让光明显现，又让黑暗显现。说它是光明，在于它照亮了对话的话题，让师生不再自说白话，而是不断地向问题靠拢。这个靠拢的过程是视域融合的过程。说它是黑暗，是说语言的意义还未完全显现，还需要继续提出问题，尽量地通达语言的意义(意义Zn)。

第五，视域融合即三种语言的游戏。情感语言是原初已经给予的自然事实。只要身体存在，情感语言就会首先言说，“在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败”。但情感语言必须借助于工具语言而实现自身，同时在智慧语言指引下

获得教化。工具语言不以自身为目的，而是为了其他的目的，它是情感语言和智慧语言实现的保证，否则这两者都是黑暗的。智慧语言由于是纯粹的，它首先不是对话而是独白。但另一方面，这种独白的语言又会向师生言说，要师生倾听它接受它理解它。因此，对话首先是师生与语言的对话，而不是师生之间的对话。智慧语言是从情感语言和工具语言中分离出来的，但是它为这两者划定边界，指出哪些情感可行，哪些情感不可行；指出哪些工具可用，哪些工具不可用。在此，智慧语言在可能与不可能之间划定了一条边界，但这个边界不是固定不变的，而是不断地游移和新生，即意义生成(意义zn不断地向语言的意义靠近)。

由上可以看出，教学过程是一个在语言理解中生成意义的过程。

四、让教学在语言理解中生成意义

教学过程是一个在语言理解中展开的过程。随着这个过程的展开，意义生成了。从语言理解出发，生成具有三个特征：就时间性而言，它表征为瞬间与永恒的聚集；就空间性而言，它表征为超越与回归的聚集；就时空而言，它表征为个体与普遍的聚集。

1瞬间与永恒的聚集

生成具有时间性，但它不是客观的物理时间，也不是主观的心理时间，它是生活世界的游戏时间。首先，如洪堡看到的，它是瞬间的。瞬间作为一个形象的语词，描述了一个特别的时间，它如同眨眼的时刻。正是在这稍瞬即逝的时间里，学习者洞见到意义。马斯洛用“高峰体验”来描述这个时刻，并认为教学要让学习者感受到一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的自我实现的体验。其次，生成具有永恒性，这在于它是对瞬间的追忆、期待和当前化。瞬间如此美好，以至于学习者都想念它，因为它是学习生涯中的一个重要时刻。也许这个瞬间改变了学习者的一生。正因为瞬间很美妙，于是瞬间也化为了期待，即学习者希冀这个时刻再次来临。但期待不是消极等待的，而是积极筹划的。如马斯洛说的，“只有继白发性之后的深思熟虑、继完全认可之后的批评、继直觉之后而来的缜密思维、继大胆之后而来的谨慎、继幻想之后而来的现实考虑，人的自我实现的创造性才能更好地得以发挥”。正是在积极筹划的期待中，这个美妙的瞬间再次来到。于是，瞬间也成为了当前化的经验，即这个瞬间就在此时此地发生了。因此，瞬间虽是一刹那的，然而它却构成了永恒。

2超越与回归的聚集

生成也具有空间性，它总在一定空间中发生。但这个空间既不是精神的，也不是社会的，更不是自然的，而是语言的。语言绽放了精神、社会和自然的存在。由于语言自身的遮蔽性，因此理解语言的过程首先是一个超越的过程。谁在超越呢?是作为语言理解者的师生，他们是诗意语言的聆听者；从哪里超越呢?从师生说的日常语言和逻辑语言那儿超越，因为他们遮蔽了语言的本真意义；如何超越呢?在于让情感语言、工具语言和智慧语言去游戏。在游戏中，师生的语言经验的视域与诗意语言的视域不断融合；超越之地在哪儿呢?在诗意语言那儿。也就是说，经过一次又一次的视域融合，诗意语言的意义自行呈现。因此，超越的同时也是回归。生成就是超越与回归的聚集，它让语言不断与自我分离，又不断地与自我同一。

3个体与普遍的聚集

生成作为瞬间与永恒、超越与回归的聚集，也是个体与普遍的聚集。生成是个体的，在于每一个学习者的身体是不可替代和不可重复的。所谓的不可替代，指的是每一个学习者的身体都是不同的；所谓的不可重复，在于学习者的身体在每一时刻都存在差异性。因此，生成是每一个个体的生成。生成又是普遍的，即让学习者成为一个人。学习者首先成人了，然后才是商人、企业主或专家。从《理想国》和《大学》开始，大学教学的核心任务是使学习者学会做人。个体与普遍的聚集在范梅南区分的5类教学理解中可以看出来：(1)非判断性理解，即鼓励学习者将自己的想法表达出来，并让他们知道，他们的每一个想法都得到了认可和尊重。(2)发展性理解，即能够理解学习者在其发展中形成的语言经验，并鼓励他们参与对话。(3)分析性理解，即将不好的情感转化成个人成长的积极力量，帮助学习者形成强烈的良知、精神和勇气。(4)教育性理解，即指向领悟学习者在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义。(5)形成性理解，即基于对一个具体的学习者的生活的全面而亲密的认识。所谓“全面”，指对学习者生活的更深层的和充满意义的各方面的意识；所谓“亲密”，指教师和学习者保持一种十分亲近的距离，能够对每一个学习者的生活历史获得全面的理解。

在瞬间与永恒、超越与回归、个体与普遍的聚集中，生成即显现，它如同一束光，让光明与黑暗去游戏。在情感语言、工具语言和智慧语言的游戏中，情感语言是黑暗的，工具语言是镜子般的，而智慧语言却是光明的。正是在光明与黑暗的冲突和嬉戏中，正是在镜子的反射和映照中，意义生成了。首先是情感的生成，即化欲为情。欲望是黑暗的，而情感是光明的，即学习者理解了生、死、爱的真谛。其次是工具的生成，即由技到艺。技术是黑暗的，而艺术是光明的，即学习者以获得的技术去过一种富、贵、雅的生活。第三是智慧的生成，即转识成智或者是转知返德。知识是黑暗的。智慧是光明的。有知识的人并不一定是有智慧的人。所谓的智慧，不是一般的知识，而是关于人存在的知识，它引导人行走于意义世界中。一个有智慧的人是先知、圣贤、诗人的统一体。

注释：

①理解的英文是understand，它由under(在…”下面)和stand(站立、支撑)两个词根组成。可以看出，理解的含义首先是相互的认同和赞同，其中也包括同意，它是理解的前提和支撑物：承认与我对话的言说者之存在的合法性及其言说的合理性，言说者应以探索的方式展开对话，而不是独白式地宣告真理。

参考文献：

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