大学实践教学的变革：情境学习理论的视角

周建平

摘 要：人类学视角下的情境学习理论真正关注人类在各种实践情境中的学习，提出了新的概念架构。这无疑为我们大学实践教学提供了新的理论借鉴，有助于重新审视和变革我们的实践教学，具体表现为四个方面，即实践教学目标要从“单一化”转换为“复合化”，实践教学过程要从“松散型”转变为“紧密型”，实践教学课程要实现“教学型课程”与“学习型课程”的有效统一，实践教学关系要从“中心化”走向“去中心化”。

关键词：大学；实践教学；情境学习

当前，我国高校为加强内涵建设，提高教学质量，正在着力进行教学改革，其中，加强实践教学是教学改革的重点之一。然而，长期以来，由于对实践教学理论研究较为薄弱，致使人们认识模糊，实践教学过程中不仅学生大都是被动参与，而且教师也是仅仅凭经验行事，实践教学质量不容乐观。20世纪80年代以来，在人类学研究中，人类学家们不再囿于学校以及传统课堂之中来解读学习，而是以一种更加广阔的视野来审视学习，真正关注人类在各种实践情境中的学习，提出了新的概念架构，即学习是“实践共同体中合法的边缘性参与”。这无疑为我们大学实践教学提供了新的理论借鉴，有助于重新审视实践教学，让实践教学焕发生机与活力。

一、实践教学目标的转换：从“单一化”到“复合化”

长期以来，人们把实践教学看作是对理论教学的补充，是对理论教学中所涉及的理论的验证和演示，理论教学是主体，而实践教学是附庸。与此相关联，教学中所制定的教学目标，实际上只是理论教学目标，实践教学没有独立的目标设计。而在人们潜意识里，实践教学目标除了对理论的验证之外，就是培养学生的操作技能。这种目标和功能的定位还是比较偏狭的，呈现出“单一化”倾向。

情境学习理论认为，就学习者个体而言，学习的根本标志就是越来越容易地、有效地参与团体重要的实践活动。也就是说，无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力，并在实践活动中对所在团体作出自己的贡献为根本目的。[1]实践能力既表现为与物理环境的有效互动，也表现为与社会环境的有效互动。个体在与环境的长期而真实的互动过程中，使知识与技能的应用发生于真实的背景中，从而真正掌握成功的实践活动所需的知识与能力。

不仅如此，人类学视野下情境学习理论从“合法的边缘性参与”的视角考虑学习，认为学习者作为一个完整的人，他在学习中不仅参与特定的活动，而且还参与特定的社会共同体。这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是其成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动的组织。新成员在参与团体的实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验、价值、信念与规范，从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与，从团体的边缘向中心逐渐靠拢，并逐步确立自己在团体中的身份和自我价值感，意味着变成一个充分的参与者、一个成员。[2]同时，新成员的成长又促进了团体的发展，使团体具有再生循环性和可持续发展性。

因此，“合法的边缘性参与”是人类学对学习的诠释，通过“合法的边缘性参与”所获得的不仅仅是知识和技能，更重要的是共同体中文化的吸收以及身份的融入。说到底，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。这种对学习的理解留给我们的启示是，实践教学目标不应该“单一化”，而应该“复合化”。

其一，实践教学目标不仅仅是一般技能的获得，而应该是完整的实践能力的形成。如果说理论教学更多的是侧重理论知识的获得，那么，实践教学则更多的是指向实践能力的获得，是学习者将来顺利参与实践的重要保证。这种实践能力显然不只是一般操作技能，而是包括实践知识、实践理性、实践策略、实践智慧等在内所形成的一个有机整体，其中“实践知识是基础，解决怎么做的问题；实践理性是内核，解决做的方向问题；实践策略是实践知识转化为实践智慧的中介，受实践理性的制约，解决怎么做得更好的问题；实践智慧则起统摄作用，解决面对复杂的、新的事情，怎么创造性地去做的问题”[3]。

其二，实践教学目标还应该涉及实践文化的认同和身份的建构。实践教学就是使学习者将来有效参与专业实践活动，实质上是一个从“新手”到“熟手”的过渡过程，其实质是完成身份的建构。而完成身份建构的标志，不仅需要获得实践所需要的知识技能，而且要能吸纳专业实践文化。在实践文化的吸纳中，形成职业认同感，进而寻求共同体成员身份的建构。

二、实践教学过程的重组：从“松散型”到“紧密型”

从实践教学过程的组织来看，当前大学教学实际上是把实践教学从整个大学教育过程中剥离出来而作为一个孤立的教学环节，不能很好地将实践教学贯穿于大学教育的整个教育教学过程与大学生的整个学习过程，从而形成完善的实践教学体系。具体表现为以下三个方面：一是实习时间太少，重要的毕业实习时间只有2～3周。二是实践教学的内容形式比较单一，往往只有毕业设计（或毕业论文）以及很少的认知实践。三是实践基地缺乏。大部分高校仅重视课堂教学实习，或以见习、模拟实习代替现场实习；现场实习中往往没有集中实习，仅仅采用分散实习，而分散实习中也没有很好的过程监控，由此，分散实习有的就变成了“放羊式”。如此的实践教学我们姑且称之为“松散型”，这样的实践教学由于没有理论支持而表现出极大的随意性，更谈不上实践教学形式的创新，最终使实践教学流于形式、走过场，不能实现预期的教育效果。

人类学视角情境学习理论认为，个体学习是通过“合法的边缘性参与”而进行的。首先，实践共同体文化并不意味着简单地与其他成员聚集在一起，“它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享着他们对于该活动系统的理解”[4]。其中，参与应该是真实的，关键是要给学习者一个合法的角色或真实的任务。所以，长期的“合法的边缘性参与”为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会。学徒们在广泛的、边缘的观察和参与中，逐渐理解前辈何时、如何以及在什么方面进行合作、共谋及发生冲突，理解他们的所爱、所恶、所敬、所羡，甚至是以什么方式交谈（以及保持沉默）。其次，身份不仅仅是一个固定的范畴、一种角色或标志，更是一个动态的、生成的概念，是协商的和社会的；是一个学习的过程，是共同体成员之间的互动和联结。[5]这也就是说，对学习者来说，要成为共同体的一员，这不仅涉及到大量时间的投入、高度的努力，而且涉及到在共同体内承担更多、更广泛的责任以及更加困难、更具冒险性的任务，说到底就是参与。

因此，不能用谈论中的学习来替代参与，真实且长期地参与实践是实践能力、文化和身份获得的保证。“运用语言进行说教，本身并不是实践的话语，而是创造了一种新的言语实践，这种言语实践自身固然是一种学习，但这并不意味着新手学到了真正的实践。”[6]

情境学习理论强调“合法的边缘性参与”对实践教学组织具有重要指导意义，要求实践教学过程的组织由“松散型”变成“紧密型”。第一，实践教学不应是零散的、碎片似的，应该是一个全方位、全过程、序列化的体系。它通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于大学生整个学习过程的始终，成为整个大学专业教育系统的有机组成部分。这样，才能让学习者实现从边缘向中心靠拢，不仅获得实践能力，而且获得实践文化和身份建构。譬如，苏俄的教育实习分为三个密切衔接的阶段，它包括教育见习中的实习一、二年级，暑期教育实习二、三年级和学校教育实习三、四、五年级。近年来苏俄还为高年级学生开辟了“中学日”，使高年级学生每周都有去中学进行实际工作的机会，使得教育实习贯穿于师范生的整个学习过程。[7]

第二，提供真实的实践情境。要重视实践基地尤其是校外实践基地的建设，或者安排学习者到实际工作岗位现场实习。即使在学校模拟的教学实习中，也要尽可能地提供真实的情景，让学生进行生产性实习和实训。其目的就是让学生大量参与到职业角色和实践活动中，学习共同体的经验、价值观与社会规范，不断建构实践能力，实现由新手到熟手的重要转换，取得具有真实意义的身份。

第三，在情境学习中，一定要让学生“动”起来，不仅要动手去做，关键是要通过“活动”把隐性知识内化为自身的能力。与此相联系，在实践教学的方法上，可采取项目中心或任务中心的情境教学法。学习者通过实践共同体对具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨，为了完成任务，共同体内的成员既需要一般的认知能力，也需要成员间积极的互动、协商、交流等社会交往能力。至此，个体在这个过程中，掌握了知识、发展了能力、形成了价值观念，加速了个体的社会化进程。

三、实践教学课程的优化：“教学型课程”与“学习型课程”的有机统一

现行的实践课程主要是包含着某一学科的基本知识结构、特定的实践所特设的一套技术和指令以及相应的话语表述系统。这样的课程显然是预先计划的内容，是显性的、确定性的内容，而且这些内容本身是通过学习者直接的观察、模仿或在教师的直接指导下而获得的。课程评价也只是按照预先确定的目标进行评价，重他人评价。人类学视角下的情境学习理论认为，这实际上是一种类似传统课堂教学中的“教学型课程”。

人类学视角下的情境学习理论中，学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，学习是在周边共同体的“学习型课程”中通过向心性的参与而发生的。所谓“学习型课程”有以下几个特点：一是“学习型课程”必须是情境性的。“学习型课程是由情境化的机会组成的，这种情境化的机会面向即兴发展新的实践。”[8]它不是某种可以孤立地加以考虑的东西，不能为任意的说教术语所控制，也不能脱离构成合法的边缘性参与的社会关系来进行分析。二是“学习型课程”必须是参与者主动建构的。“教学型课程”提供学习的结构性资源时，所学内容的意义是通过教师的参与，由教师所控制的。而“学习型课程”的主要内容则是参与者对于该共同体活动系统的理解而构成的，这种理解与他们所进行的行动、参与者在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。三是“学习型课程”是实践共同体的主要特征，它具有极强的生成性。随着共同体的产生、发展和成熟，课程的新目标、新内容不断生成，从而使整个课程的实践与发展成为一个动态开放的体系。

学习型课程带给我们的启示是，我们在注重传统实践教学中课程的确定性、显在性的一面的同时，也要注重实践教学中课程的不确定性、潜在性的一面。具体而言，第一，要注重实践教学中的潜在课程的学习。实践共同体在行动中获得不同的理解和意义，这些理解和意义往往都镶嵌在共同体的日常实践的情景中，构成实践共同体的文化品性的一部分，这就是在正式的学习中难以表达和传授的默会知识，它为每一个成员所共享，从而促进学习者的社会身份建构。第二，要注重课程的开放性、生成性，使得课程能紧跟实践的变化。在实践教学中，要积极依靠企业的力量，聘请企业相关人员参与到实践课程的开发、设计、评价等相关环节；同时在课程内容中积极引进企业的标准与技术，引进企业的工程环境与培训理念，在为学生提供和营造现代企业的现代化制造与生产场景和实践岗位的同时，生成与工程实际紧密结合的实践课程，为学习者提供实践中复杂的问题、真实的环境，提高学习者实践能力。第三，由于课程不再是先定的知识、技术指令，而是在实践中不断展开的，因此，课程评价也不能只是单一化的他人评价，而应该注重自我评价和实践共同体中人员的参与评价。

四、实践教学关系的重构：从“中心化”到“去中心化”

现行的实践教学中，实际上所延续、承接的是一种传统的师生关系。学生与教师之间结成一种具体的指导关系，而且在这种关系中，教师是中心，学生围着教师转。在这样的实践教学关系中，不仅教师之间是割裂的，而且学生之间往往也缺少学习联系。

从人类学的观点看，一方面，在实践情境中实践共同体是知识的载体，实践共同体创造了潜在的“课程”，新手可以通过合法的边缘性进入的方式来学习这些课程。这也就是说，学习的结构性资源的来源多种多样，并非只是来自一些具体的教育活动。在这里，几乎没有可以观察到的教，更为基本的现象是学。另一方面，学徒主要是通过和其他学徒之间的相互关系来学习，因为在亲密同伴中知识的流通是可能的，而且知识传播非常迅速和有效。正如莱夫等所言，“师徒关系是具体的和明确的，但是，真正把学习机会组织起来的并不是这种关系，而是学徒彼此之间的关系，甚至还有和其他师傅之间的关系”，在实践中，“一种具体的师徒关系甚至并不是学徒制学习普遍存在的特征”。[9]

对这些人类学观点作出连贯一致的解释，实际上就是将知识控制与教育学的普遍观念进行“去中心”。这种“去中心”的策略事实上深深地镶嵌在情境性学习方法之中。因为，我们从个体学习者的观念转变为实践共同体中“合法的边缘性参与”的概念，正是对学习进行了“去中心”的分析。采取“去中心”观点看待师徒关系，会带来如下的了解：控制权并不掌握在师傅手上，而是掌握在实践共同体中，师傅只是其中的一部分而已。类似地，把师傅看作施教者的“去中心”观，把分析的重点从教学转移到共同体学习资源的复杂构成上来。这些理论观点对审视实践教学中的师生关系的意义是显而易见的。

第一，倡导新型的民主平等师徒（生）关系。把师傅置于权威地位，是传统的中心化学习理论的产物，必须予以摈弃。在实践教学中，教师应该是学生的良师益友，引导学生逐渐成长为具有实践能力的骨干成员。教师不仅要成为学生学习的指导者，更要成为学生活动的引导者与合作者，创造性地呈现出各种各样的活动，让学生去观察、尝试、感受、体悟、总结、发现，使其不知不觉地“偷窃”到缄默的实践知识，从而获得实践能力、实践文化以及身份的建构，促进学生从新手到专家的转变，也即教师“不是要在事先就决定学习者需要知道些什么，并把这些明确提供给学习者，排斥任何其他东西，而是要提供尽可能多的整体性的、丰富的实践网络 ——不管是外显的还是内隐的，让学习者在需要时能边缘性地接触实践的多个方面”[10]。

第二，倡导形成共同体合作关系网络。在这个关系中，实际上不是一个单向的、线性的关系，而是一个关系网络，不仅有教师与学生（或师傅与徒弟）的联结关系，还有学生与学生（或徒弟与徒弟）之间的合作学习关系，以及学生与其他教师（徒弟与其他师傅）的联结关系。教师、学生形成一个学习共同体，围绕共同的主题内容，参与活动、反思、对话、协商，从而形成一个独特的文化氛围。由于他们的知识基础、能力、兴趣等的差异，这样的学习共同体，必然有助于学习者之间的相互启迪，从而形成一个创造性资源，这不仅有利于学生实践能力的提高，也有利于其创新精神和创新能力的培养。

以上笔者从实践教学目标、过程、内容以及师生关系几个角度探讨了人类学视野下的情境学习对大学实践教学的启示。值得指出的是，这种情境学习理论作为一个继认知学习、行为学习理论之后发展起来的新的学习理论，其本身还不够成熟，还有待进一步发展完善。而且，它所关注的是人类在各种真实实践情境中的学习，这毕竟还不能与学校组织的实践活动完全等同。由此，它所提出的某些观点可能不完全适合学校组织的实践教学，比如它排斥明确具体的师徒关系、完全否定教学型课程等。因此，挖掘其有价值的、合理的成分，来审视和改造我们的现行教学理论与实践，促进教学实践质量的提升，也许是一个正确的选择，也是本文的写作意图。

参考文献：

[1][2][4][5][6][8][9] J．莱夫等．情景学习：合法的边缘性参与[M]．上海：华东师范大学出版社，2004．58，16，45，5，52，44，40-41.

[3] 张英彦．论高校实践教学目标[J]．教育研究，2006（5）：46-49.

[7] 王文静．关于我国高师教育实习的理性思考[J]．高等师范教育研究，2001（5）：65-70.

[10] Brown, J.S.& Duguid.（1993）. Stolen Knowledge[J]. Educational Technology. Pp.11-13.