高校辅导员职业化实践的动力机制探寻

唐玉娟　封福霖

摘要：研究高校辅导员职业化实践的动力机制，激励辅导员积极投身到职业化实践之中，是实现高校辅导员职业化的基础和前提。文章从高校辅导员职业化实践的动力结构入手进行分析，在此基础上研究高校辅导员职业化实践的动力机制，通过科学的理论探讨，指导和促进高校辅导员职业化的具体实践。

关键词：高校辅导员；职业化；实践；动力机制

中图分类号：G645文献标识码：A

文章编号：1674-1145（2009）12-0026-02

当前，高校辅导员职业化已成为高校辅导员发展领域的理论研究和实践探索热点[1]，相当多的高校辅导员在学生工作中也找到了自己的人生定位，在很大程度上，高校学生工作不再令学生工作人员“望而生畏”、“避之唯恐不及”，而是受到越来越多辅导员的关注和重视。研究高校辅导员职业化实践的动力机制，激励辅导员积极投身到职业化实践之中，是实现辅导员职业化的基础和前提。笔者从高校辅导员职业化实践的动力结构入手进行分析，在此基础上研究辅导员职业化实践的动力机制，通过科学的理论探讨，指导和促进高校辅导员职业化的具体实践。

一、高校辅导员职业化实践的动力结构分析

（一）高校辅导员职业化实践的心理动力之纵向分层剖析

心理学和行为科学的研究表明，每个人的行为都是“本我动力”和“超我动力”这两种心理动力共同作用的结果[2]。“本我动力”是个体为了获得“本我利益”、满足自我需要而产生的行为动力；“超我动力”是个体为满足社会需要、社会利益，实现社会价值、社会理想而产生的行为动力。高校辅导员职业化实践的心理动力，从“本我动力”的角度可细分为三个层次。一是虚荣心的需要，即辅导员通过职业化实践满足自己的虚荣心；二是利益需要，是指为了获得奖励、提拔等实际利益而进行辅导员职业化实践；三是职业发展的需要，即通过辅导员职业化实践获得一种职业成就感。职业发展的需要是辅导员“本我动力”中的高层次构成，产生了这一心理动力，就证明辅导员已经把职业化实践作为实现人生价值的一种必然选择。在这一心理动力的驱动下，辅导员能够在职业化实践中获得愉快的体验与健康的心态，能够将自己的兴趣和情感融入高校学生工作之中，因此这一高层次的“本我动力”的产生是高校辅导员投身职业化实践的必要条件和重要标志。

辅导员职业化实践的心理动力的激发，通常不是从“本我动力”直接过渡到“超我动力”的，而是辅导员本人通过初级阶段的职业化实践，在取得显著业绩并获得愉快体验的过程中，形成了一种介于“本我动力”与“超我动力”之间的现实心理动力；这种现实心理动力作为联结“本我动力”与“超我动力”的中间环节，在辅导员职业化实践中发挥着重要作用。比如，一个小有成就的辅导员，他会受到学生、同行、高校管理者、学生家长乃至全社会的尊重，享受到精神和物质的双重满足。正是这些方面的激励作用，使进入辅导员职业化实践初级阶段的辅导员，在内心产生了“超我动力”。这时，辅导员想要回报社会，想要“对得起”社会赋予自己的各种荣誉和奖励，于是产生了为满足社会需要而积极追求自身职业化发展的行为动力。由此可见，辅导员职业化实践的心理动力的激发和增强，可以分为三个阶段：“本我动力”的自然生发阶段、“本我动力”与社会需要兼顾的阶段、满足社会需要的“超我动力”产生阶段。这三个阶段是相互联系的，在辅导员职业化实践的过程中逐级推进。

（二）高校辅导员职业化实践的心理动力之横向分类剖析

高校辅导员投身职业化实践的重要心理动力之一就是成就动机。在美国认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）看来，成就动机主要由认知内驱力、自我成就内驱力、附属内驱力三方面构成[3]。就辅导员职业化实践看，认知内驱力主要来自辅导员个体对辅导员职业化知识和能力结构本身的兴趣；自我成就内驱力反映的是辅导员希望凭借自己的职业化成就，来提高自身的物质待遇和社会地位，这是大多数辅导员所追求的；附属内驱力则是出于要回报高校管理者的关心或所辖学生和学生家长的盛情，而进行的辅导员职业化实践。在实践中，还存在第四种动机，那就是愿意与学生打交道的心理动力。为了满足学生的需要，为了让辅导员的学生工作更加愉快，为了让学生获得更多的知识，辅导员经常、自觉地查阅相关资料，学习相关理论，积极投身于辅导员职业化实践之中，这种情感上的内驱力是辅导员职业化实践的根本动力，这种心理动力的产生能够使辅导员职业化实践具有更强的可持续发展性。

二、高校辅导员职业化实践的动力机制构建

（一）建立激发“本我动力”的机制

“本我动力”的激发和产生主要是受到“本我利益”的驱动。在“本我价值观”的引导下，是否“利己”成为个体判断一切行为选择恰当与否的唯一标准。而在马斯洛的需要层次理论中，生存与安全的需要是最基本的，如果在学生工作管理的过程中，把担任辅导员与年终绩效考评挂钩，那么辅导员从事职业化实践的“本我动力”就会被激发出来。因为从事辅导员职业化实践可以得到某种利益，从而满足“本我”需要，这是辅导员选择职业化实践的原始动力。从辅导员职业化实践的“本我动力”出发，建立相关的辅导员业绩考评制度，形成辅导员职业化实践的基础动力机制，便可以在相当大的程度上推动辅导员的职业化实践进程。根据动力激发理论中“激励=努力转化为绩效的概率×绩效转化为结果的概率×价值”的公式，高校管理者在制定辅导员职业化实践目标时，要充分考虑其现实可行性，尽可能提高辅导员工作业绩的预期转化率（即公式中“努力转化为绩效的概率”），让大多数辅导员觉得通过努力能达到预期目标；要让他们切实感到绩效转化为结果的概率很大，同时还必须符合大多数辅导员内心的价值取向。在激励辅导员进行职业化实践的过程中，应确定不同的激励层次，让处于各层次发展水平的辅导员都有盼头。辅导员职业化实践的动力机制必须以尊重和满足辅导员的“本我”需要为基础，这样才能真正起到促进辅导员职业化实践的作用。

（二）建立激发“超我动力”的机制

作为辅导员，除了想方设法满足自己的“本我”需要外，还有来自精神层面的需要。高校要设法满足辅导员的精神层面的需要，激发辅导员职业化实践的“超我动力”。辅导员在“超我价值观”的引导下，认同社会理念与社会价值，因而产生无私和“利他”的行为，是否“利他”成为判断一切行为选择正确与否的重要标准。根据管理学中的动机引导理论，指向目标的工作意向是工作动力产生的主要源泉，目标越是清晰，意向越是明确，激励机制就越是有效；而且在员工能力许可、感情认同的条件下，实现目标的难度越大，越能激发员工的发展动力，工作的积极性、主动性和绩效水平也就越高。这就要求高校管理者，在建立辅导员职业化实践的动力机制时，一是要着力满足辅导员“超我动力”产生和发展的需要，对其在服务社会的过程中做出的贡献给以充分肯定和大力表扬；二是要明确指出进行下一步职业化实践的努力方向，提出比前一阶段更高的但通过努力可以达到的目标。通过建立明确适度、发展性强的动力机制，来引导辅导员向着职业化实践的高级目标发展。激发辅导员职业化实践的“超我动力”，是促进辅导员成长与发展的治本之策，它能够激励辅导员形成明确的发展思路和坚定的内心信念，使辅导员的职业化实践进入更高的层次，实现可持续发展。

（三）建立激发自我效能感的机制

自我效能感的产生也是辅导员职业化实践的关键动力。自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断；当人们确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去实施那一活动。辅导员一旦有了从事职业化实践的自我效能感，就会产生坚持下去的信念，并从中感受职业化实践的满足感和幸福感，从而将这种自我效能感内化为自觉进行辅导员职业化实践的内在动力机制。因此，建立起高校管理者关心辅导员的情感机制和辅导员之间相互鼓励、欣赏的交往机制，为辅导员提供职业化实践受阻时的宣泄条件；引导辅导员进行正确的归因，矫正其职业化实践中的失误；引导辅导员不断强化成功的喜悦心理，弱化失败的苦涩体验等，都可以成为保障辅导员职业化实践中自我效能感产生的外在强化机制。

（四）建立激发实践动力的管理机制

高校管理者可分四步，建立激发辅导员职业化实践动力的管理机制。一是分析辅导员职业化实践的发展目标和需求倾向。二是回报分析。学校提供的外部激励与辅导员的自身需求从结构、水平及数量上要保持大体一致，做到物质激励与精神激励兼顾，适时、恰当地满足辅导员在职业化实践中的短期利益与长期利益需求。三是阶段性过程激励。在每一个阶段，比如每个月，可以对辅导员的职业化实践业绩进行评价，及时对辅导员在职业化实践中取得的点滴进步给以表扬、鼓励，对其出现的失误予以引导、纠正。四是兑现激励承诺。根据辅导员在职业化实践中的表现，进行微观评价和总体性评价，根据评价结果对辅导员进行不同等级和层次的奖励，尽可能通过多种奖励形式来激发辅导员的职业化实践动力，促进高校学生工作的健康、协调、可持续发展[4]。

事实上，高校辅导员在职业化实践中，还会受到贪图安逸的“惰性力”、因循守旧的“惯性力”、相互掣肘的“摩擦力”等对实践动力有所削弱的各种力量的影响。因此，在辅导员职业化实践动力机制的建立和优化过程中，高校管理者要通过建立、出台相应的规章制度和方针政策，来激发和凝聚正面动力，“屏蔽”那些影响和阻碍辅导员职业化实践的干扰力量，这样才能真正增强动力机制在辅导员职业化实践中的激励作用。

总之，高校辅导员职业化实践的动力机制构建，是实现大学生思想政治教育队伍建设良性循环，推动大学生教育管理良性发展指导和促进辅导员职业化实践的重要任务。这项任务的完成，不仅需要完善的政策和制度,还需要有具体的落实措施。相信通过教育行政部门、高等学校和辅导员的共同努力，一定能建立起指导和促进辅导员职业化实践的动力机制。

参考文献

[1]封福霖．道德情感：高校辅导员职业化的价值取向[J]．教育探索，2008，（5）．

[2]（奥）弗洛伊德.自我与本我[M]．长春：长春出版社，2004．

[3]（美）奥苏贝尔（D.P.Ausubel）.教育心理学：一种认知观[M]．纽约：Holt,Rinenart and winston出版社，1978．

[4]曾本友．论班主任专业化实践的动力机制[J]．天津教育，2008，（8）．

作者简介：唐玉娟（1983- ），女，江西泰和人，南昌工程学院生态环境系教师，研究方向：大学生思想政治教育；封福霖（1970- ），男，江西临川人，南昌工程学院人文社科系讲师，硕士，研究方向：马克思主义与当代社会发展。