高校教师教学能力研究的回顾与反思

孙钰华

摘要：教学能力是高校教师的基本能力，直接影响教师的教学行为与教育质量。但是从研究成果的角度看，尚未引起足够的重视。原因涉及制度、评价、理念、教师发展归因等多个方面。在推进“质量工程”中，高校要以教学实践为基础，关注教师教学能力的提升。

关键词：高等教育；高校教师；教学能力；教师专业发展

高校教师的教学能力是其顺利完成教学活动所需的、直接影响教学活动效率个体心理特征，是个人智慧在高校教学实践活动中综合作用而形成的一种职业素养。国内外的研究与实践表明：教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。推进高校的“质量工程”，必须深入地探究高校教师教学能力的发展和研究状况。

一、高校教师教学能力研究情况总揽

1高校教师教学能力研究的关注程度

我们以教师教学能力研究发表的论文作为关注程度的典型代表，时间段设定为1979年到2008年6月，观察研究者对高校教师教学能力的关注程度。从CNKI期刊网上查询，以教学能力为关键词，一次性查询共查出141 382条相关文献。这是一个比较庞大的数据，足以说明关于教学能力问题是学者们关心的热点话题之一。但这其中，中小学教师与高校教师对教学能力的关注程度相差很大。用中小学教师、中学教师、小学教师分别作二次查询，汇总三次查询的结果，共查出608条相关文献。而以教学能力为关键词，用高校教师、大学教师分别作二次查询，汇总两次查询的结果，共查出172条相关文献。关于中小学教师教学能力的研究成果是关于高校教师研究成果的3.53倍。

从论文发表的时间上看，题目标以高校教师教学能力的论文，2000年以前没有，从2001年到2008年论文少时一年没有1篇，多时一年也不超过10篇。从论文发布时间看。对大学教师教学能力的研究缺少持续性。

国内为数不多的人在专门研究高校教学。大多以“师资队伍质量”一论而过，而这个师资质量更多的时候指的是学历、科研成果。

从以上数据可以看出，2006年属于教师教学能力研究的高峰期，我们可以认为这些研究推动了“质量工程”的立项，而在“质量工程”实施以后，研究再次陷入低潮。其实以年均不足10篇的论文数量来讲，也没有什么高峰可言。据此可以说，对高校教师教学能力的研究没有真正地进入过主流视线。

2高校教师教学能力研究的关注点

根据目前我国对教学能力研究的总体走势，可以把教学能力研究分为教学能力的构成、对教学质量的影响、教学能力的形成与发展三个大方面。根据对已查询文献的分析，我们认为，在高校教师教学能力研究的有限文献中，教学能力如何形成的研究最少，教学能力构成的居其次，教学能力提升的较多，但主要的内容是套用中小学已有的研究成果，有高等教育特色的研究并不多见。

关于教学能力构成的研究，余承海、姚本先认为高校教师的教学能力主要由以下七个因素构成：完善的知识结构及知识更新能力；驾驭学科内容的能力；学术研究的能力；培养学生终身学习的能力；哲学思辨能力；熟练地操作计算机能力；有效获取外文资料及较高的阅读理解能力。吕纪增、张予英认为包括统驭学科内容的能力，教学自控能力，教学的科研能力，教学的组织管理能力，信息沟通能力，操作计算机的能力，培养学生自学的能力等几个方面。李晓静。刘劲提出更新教学内容的能力、创新教学方法的能力、熟练运用教学技术手段开展教学的能力。章坤从更宽泛的教育能力的角度进行论述，提出良好的教学能力表现为良好实现知识形态转化的能力、实现知识在主体间转移的能力、教学情景中的人际协调能力三个方面，此外还有教学反思能力、课程意识能力、教育教学的实践智慧和教育教学研究能力。林永柏提出教学的十种能力。包括：学目标、教学任务的认知能力；教学方案的设计能力；教学内容的驾驭能力；学科内容的评价能力；教学表达能力；选择和运用教学方法、教学媒体的能力；课堂教学的组织管理能力；教学活动的调控能力；培养学生终身学习的能力；教学创新能力。

关于教学能力的提升与发展研究，学者们认为在教学的实践中，高校教师的教学能力会自觉不自觉地有所形成，但这种过程不仅是一个缓慢的过程，而且是一个教学能力“良莠”齐生的过程。因此，必须有意识地提升高校教师的教学能力。余承海、姚本先认为首先是完善知识结构，促进知识更新能力的大幅度提升；其次是强化教学研究能力，第三是充实和完善各项教学能力。林永柏提高教师教学能力的主要措施包括不断丰富和更新教师的知识，完善教师的知识结构；加强教育理论和现代教育技术的学习；强化教学研究能力；调动教师的科研积极性，提高教师的科研能力和水平；加强青年教师的培养。

还有其他角度的研究。有学者关注到阻滞高校教师教学能力发展的因素，这些因素主要有理论界研究的严重滞后，高校教师选拔机制的固有缺陷，教学管理力度的“软化”，教师教学能力的助长机制的缺失，教师评价制度的偏向等。有的学者运用生涯发展理论提出高校教师教学能力发展存在高原期。也有运用人力资源绩效理论进行高校教师教学能力开发的研究。

3高校教师教学能力研究的范式

对高校教师教学能力的研究范式一般有两种，一种是实证性的研究，另一种是解释性的研究。教学能力是一种实践性的能力，在实践中显现，在实践中提升，正如“实践性知识是专家型教师和新手教师在知识结构上的本质区别”。据笔者所见，比较欣赏两个属于实证的研究，一是姚利民教授多年致力于高校教学研究，曾对高校教师教学状况做了一个较为细致的现状调查，一是袁宜做的大学教师教学成败归因的实证研究，研究结果也显示出，能力是大学教师主要的教学成败归因。从现有的高校教师教学能力研究成果看，大多属于理论性探讨，对大学教师的教学缺少深入分析，深入课堂的实证性研究太少了。

二、高校教师教学能力的研究关注程度低的归因分析

对大学教师教学能力关注度低的原因是多方面的：一是制度归因。我国高校有关教师教学的规章制度应该说是比较完备。但是由于教学是一个自主化、个体化比较强的工作，很难用制度去规束，而且即使遵守制度也未必能够达到最佳的教学效果。于是常常只能在课堂工作量上确定标准，而教师教学能力的高低、教学效果的优劣，则无处可表。课堂教学的数量规定成为高校教师教学管理中唯一的硬性指标。但事实上，对于专业化的工作，需要的是动机和热情的激发，合适的制度才会是有效的。

二是评价归因。从目前高校的实际来看，在以科研成果的数量和级别质量等硬性指标为标准的科研能力评价面前，教学能力评价显得非常“弱化”，这是各高校都非常突出的现象。这就导致了长期以来我国高校在关心师资质量时，更多关注的是学历的提高、专业学术水平和科研能力的提升，而对教学方法、教育规律等方面的

研究少有关注，教学被不同程度地忽视了。教师教学能力也有了不同程度的下降。

三是理念归因。多年来，高等教育强调大学生基本的学习能力已经具备，强调让学生自觉、自主地学习，强调大学是在基础教育之上的专业教育，这种片面强调使高校教师形成一种理念，以为高校教师就是教专业知识的。专业知识的水平就是职业的专业化水平，教书就是育人，学生学不学是他自己的事情，从而事实性地割裂了教与学的双边互动，导致了高校对教学的误解，对教师教学能力培养的忽视以及与此相关问题的认真研究。

四是教师发展归因。目前全世界范围内教师的专业化发展如火如荼，如何提高教师工作的专业性成为世界性的话题。但在我国高等教育界从教的教师，却对自己的教师身份并不完全认同，甚至一些研究型大学的教师只承认自己研究人员的身份，教学好像成了副业。高校教师的专业发展与教师专业发展的时代趋势貌合神离，大学教师专业发展处于“自然成熟”状态，以为专业知识的提升就是专业性的提升，用学术能力遮蔽了教学能力的发展。

三、高校教师教学能力研究的反思

在大学教师的教学能力研究中还有一个倾向要注意，就是在研究教学能力之前，较多地牵绊于教学不受重视、教学与科研的关系如何等等问题。这显示出，高校之所以没有像中小学那样踏踏实实地研究教学能力形成的规律以及提升策略等等，是因为高校尚停留在教学到底地位如何的讨论中。换而言之，高校教师需不需要向中小学那样讲究教学方法和教学能力还没有达成一致共识。但在质量工程推出之后，这应该是一个不争的事实了。

1教学能力是教师的基本能力

《中华人民共和国教师法》中明确规定，教师是教书育人为职责的专业人员。只要是教师就是专业化的工作人员，必须发展职业的专业性，以胜任学校中的教育教学工作。高校教师没有任何理由超越于教师职业的要求，将自己放在教师队伍之外去寻求发展。

高校在发展中要有明确的办学思想，教学是高校的首要目标和基本任务。大学是培养具有高尚人格、创造性、独立思想、精神感悟人才的殿堂，即便是研究型大学，其科研活动也是在保障教学的前提下进行的。要树立教学能力是大学教师基本能力的理念。

在常规管理中转换管理理念，真正将教学放在学校的中心工作位置上，加强对教学的关注，(1)教师培养方面，新教师上岗前要进行岗前培训，取得高校教师资格证；新教师开课或开新课要从严把关；在教师中开展教学专题研讨与培训等；(2)考核激励方面，在选拔学科带头人和教学带头人、安排教学任务等方面引入竞争机制：加强对教师教学业绩的考核：把教师教学工作的业绩作为聘任教师职务、确定津贴的必要条件；建立常规的教学激励项目等；(3)分配机制上，向一线教师、特别是教学业绩突出的教师倾斜等。

2教学能力是基本能力+特殊能力，要有意识地培养

从来没有一个人是天生的教师，也从来没有一个人会随着时间自发地变成教育专家。要认真研究高校教师教学能力形成和发展的规律，运用已有的教师专业成长的路径和方法，追求内涵式的教师专业成长。

近年来，英美等发达国家都在加强高校教师培养培训机构的建设，旨在通过这一途径促进教师教学能力的提高与发展。例如，美国各州陆续设立大学教师培训机构，实施教师进修推进项目，1993年美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起和运作了“未来师资培训计划”，目的在于将博士研究生培训成为胜任的新教师。英国设有全国范围的“大学教师发展培训联合会”，各地区也设有相应的“培训联合会”，基本上形成了全国网络。我国长期处于相对被忽视角落的大学教师教学能力的培养，势在必行。

高校教师也要主动学习研究教育教学，像研究自己的学科专业一样研究教育教学的规律。在高等教育中，学科差距很大，更需要高校教师认真研究教育教学方法以及学习规律，以学生的有效学习为教学的追求目标。

3大学教师教学能力的研究要根植于大学教学实践

心理学研究表明能力是习得的性能，能力的形成和提升是一个有规律的过程。专业化教师的形成也是一个终身发展、不断学习的过程。

大学教师教学能力的研究要拓宽研究范式，充分利用高校教师受过严格的学术训练、学术研究能力强的优势，深入高校教学的实践，在理论的指导下研究实践，探究高校教学与中小学教学的相同与不同，所要求的教学能力结构的相同与不同，教学能力形成与发展规律的相同与不同，寻找符合高校教师教学专业成长的路径与方法，丰富高校教师专业成长的理论与实践。

大学教师的教学能力，是一个无法回避的问题，即使作为教授，也“首先是讲课的学问家，能开出多种有深度的课程”(张岂之语)。只有在大学教师教学能力普遍提高的基础上，中国大学的教育质量才有可能真正提高。

参考文献：

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[2]吕纪增·张予英，高校教师教学能力分析，河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2002(3)：100～103

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[9]李亚文，高校教师教学能力“高原期”现象新思考[J]，辽宁师专学报(社会科学版)，2001(6)：59～61

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责任编辑周杨