偏见理论对阅读教学的启示

刘　志

所谓“偏见”,概括来说,就是读者接受文本的一切条件。既包括读者受教育的水平、生活经验、审美能力、艺术趣味等,也包括读者从已阅读的作品中获得的经验、知识以及对不同文学形式和技巧的熟练程度(实际上还应包括读者所处时代、民族、阶级、阶层对读者欣赏倾向和趣味的影响)。它们是理解和阅读实现的条件,没有这种先在的期待视野,任何文学的阅读都将不可能进行。

文学阅读活动就是读者与文本的对话和交流。阅读是读者向文本的敞开,用自己的偏见通过对“他人的世界”的理解,扩展自己的世界,获得对自己有益的异己世界的意义。阅读活动的这种本质属性,确定了读者在阅读中的中心地位。

一.确立学生的阅读主体地位

基于哲学解释学对于“偏见”的认识,我们类推出这样一个结论:学生的学习是以“偏见”作为前提和基础的,“偏见”是意义学习的开始。学生所处的社会时代、文化背景、生活经验等因素构成他的“偏见”。因为有了“偏见”,教学活动中教师与学生之间的交流和沟通才成为可能。“偏见”意味着学生不是一块等待着教师填入知识和思想的“白板”。学生也是思想的拥有者,具有潜在的主动性、能动性。就教育者而言,尊重学生的“偏见”是教育教学的前提,也是发展学生个性的前提,而漠视学生“偏见”的存在,无异于排斥了学生的体验和主动参与。学校教育中常常要求学生转变观念,以适应学校教育的需要,这一方面有其合理性,因为学校或教师拥有先进的教学观念;另一方面,要求学生放弃自己所持有的观念,同时也否定了学生的能动作用,甚至可能造成学生对于学习的冷漠或“阻抗”,这是不可取的。

二.阅读是学生对作品的再创造

从本质上讲,阅读是读者对文本的再创造过程,如果说科学论文等非文学作品阅读追求的是准确理解文章言意,强调统一性,那么文学作品的最后完成是靠读者的再创造,追求创造性甚至求异性。文学作品教学中培养学生的创新意识与能力,首要的也是最根本的是尊重学生的创造性,使他们形成精神独立与思想自由的人格,这已经不是教学方法的问题,而是根本的教育教学理念问题。受应试教育影响,我们习惯于让学生服从教师,听信书本,习惯于让学生说一种声音,习惯于统一化模式,我们总是有意无意地漠视乃至压抑学生的自由创造精神,造成学生心灵的闭锁。比如对《孔乙己》的主题理解,我们习惯定位于揭露科举制度罪恶的单一层次,而不善于引导学生去认识其主题的其他层次。比如对阿Q革命的理解,我们往往固守着阿Q革命的“合理、正义论”,而对阿Q革命的“反革命”论不予理睬。

三.文学教学需要学生的主动参与

在文学教学中,读者既包括学生,也包括教师,从教学的目的讲,学生更为重要。教学中要把阅读作品的主动权还给学生,让学生全身心地投入到与作品的对话中,与李白、杜甫、鲁迅、莎士比亚、托尔斯泰等大师对话,与作品中一个个血肉丰富的人物形象对话,激活自己的想象力、直观力、感悟力,调动自己感性之躯的各种器官去触摸、去品味、去探究,从而进入一个个充满文学色彩和人文精神的世界,达到主客相融、浑然一体的境界。只有学生主体能动地参与,以自己的心灵世界和生命体验去和文本对话,以自身固有的心理图式及情感需求去建构对象世界的意义,以至忘却自我,相互同化,才是成功的对话。

事实上,在实际的教学行为中,教师是学生阅读活动最大的影响者,教师的介入程度及介入方式几乎就决定了学生的阅读效果。在阅读教学中,教师应该把课文的读者——学生作为语文教育的主体来对待,让学生充分运用自己的“偏见”,调动自己的理解力和想象力去体会课文,让学生用自己的经验和情感去塑造作品,去感悟作品的意蕴。教师的任务是帮助启发学生自己去把握作品,当学生的理解明显违反作品的结构规定时,给他们指出并指导他们正确参与到作品的再创作中去,要承认学生每一种无错误的理解都是对作品的创造与丰富,教师可以用自己的知识去点拨、引导学生,但不应越俎代庖,用自己的认识代替学生的认识,应当使学生明白,理解作品并不是去寻找作品固有的一个标准意义或作者放进作品里的意义,而是要找到问题并作出自己的回答。

刘志,四川省广元师范学校教师。