保证有效 追求高效 着眼长效

毛武高

新课程实施以来，我们欣喜地发现学生动了、课堂闹了，学科教学的质量也有了明显的提高，但冷静思考后却发现一些让人深思的客观存在，比如：教师教学展示课的情况很不错，但学生考试的情况却常常不理想；课堂上学生应答积极迅速，但阅读回答问题却经常得不到高分……这些令人匪夷所思的现象将大家的目光聚焦在了课堂教学的“有效性”上。

“有效教学”是新课程背景下我国教育界人士从西方引进的一种教学理念。虽然这个观念早已被人们认可并接纳，然而很多人对于什么是“有效教学”却相当地模糊，原因是对于“有效”二字作“有效果”讲，还是作“有效率”讲有争议。所以，从保证观点的科学性与严谨性出发，本文将从“效果”和“效率”两个不同的角度阐述自己对于“有效教学”的一些浅见。

一、保证“正效”

这是从“效果”这个角度看“有效教学”的。

“有效教学”相对应的是“无效教学”，这是逻辑推论的结果，然而这种认识又是不符合逻辑的，试想一下，课堂教学怎么会没有效果呢?关键是如何看待的问题。众所周知，爱迪生发明了电灯，这个伟大的科学家在失败了几千次的情况下仍然坚持研究，原因很简单：他没有失败，事实上是他成功了几千次。虽然他还没有找到合适的灯丝，但通过实验他知道自己试验过的几千种材料是不合适的。这份睿智不得不让人赞叹!从这个意义上说，“对牛弹琴”也是一件“有效”的事情——它至少证明了牛听不懂音乐。然而，这是那个对牛弹琴的人所愿意看到的吗?当然不是，他要的不是这个结果，这不又变成一件“无效”的事情了吗?所以，笔者更愿意接受“正效”这样一个说法。

“正效”相对应的是“负效”。课堂教学的“正效”意味着教师一定程度地实现了预期的教学目的，一定程度地促进了学生的发展，这是“有效教学”从“效果”这个角度来玩味的正解。课堂教学的“正效”是我们所必须保证的，这是“有效教学”的底线。要不然，就真的成了“无效教学”了，甚至比“无效”还要糟糕。保证教学的“正效”，就要求教师要准确深刻地解读文本、精心巧妙地设计方案、灵动机智地实施教学，最大限度地实现教师在课前预定的目标，让学生学有所获、学有所得。

保证“正效”还涉及一个转化“负效”的策略与智慧的问题。著名特级教师于永正在教学《燕子》一文时，有学生质疑：“燕子在水面上飞行时为什么要用尾尖或翼尖沾水?”于老师的解释是“燕子吃水中的小鱼小虾时，点一下水可以起到缓冲的作用，不至于因速度快而一头扎进水中”。此解遭到了一名学生的反驳：燕子吃的不是鱼虾，而是吃落在水面上的虫子。事情的结果是于老师查阅了有关资料，证明学生说的是对的，并当堂向学生承认了自己的错误并作了纠正。(见《于永正语文教学精品录》，中国矿业大学出版社出版)这则案例中，于老师的收获是显而易见的，学生得到的则更多——允许挑战权威的意识和为人的真诚。著名特级教师张化万曾经说过：“我一辈子教语文!”言下之意是教师不把、也不能把教学的瞬间当做自己教学生涯的全部。人非圣贤，孰能无过?错了就纠正、就改，只要不让孩子错误一辈子，没准这样的效果会更加“有效”。

二、追求“高效”

这自然是从“效率”这个角度看“有效教学”的。

课堂教学“高效”的对立面是“低效”，它是“有效教学”的另一个追求。“高效”是建立在“正效”基础之上的，正确的方向加上高效率，学生自然能获得最大程度的发展。很长一段时间里，我们的语文教学存在着“少、慢、差、费”的弊病，吕叔湘先生早在20世纪70年代末就对这一现象提出了直言不讳的批评。很自然地，在新一轮课程改革的大潮中，追求“多、快、优、省”的语文课堂教学就成了理所当然的事情，这样做，问题也随之而来。内容安排多了学生接受不了；环节紧凑了学生跟不上：内涵丰厚了学生难以消化……期末借助质量检测一盘点，结果发现一年的辛劳竟然是可笑的又一轮“少、慢、差、费”，学生的习惯未能得到培养，能力也没有获得提高。一直以来，我们都认为课堂学习的关键在于倾听，倾听教师对于文本的独到见解；倾听同学、自己对于文本的个性感悟，所以，教师更多地是关注自己是怎样教的、怎样告诉的。事实上，倾听才是教师教的关键，而学生在课堂上要做的只是告诉，告诉教师、告诉同学他心中所想的，正确的，大家一起分享；错误的、有偏差的，大家一起来纠正，这才是“高效”的“有效教学”。否则，课堂上呈现的是学生已经习得的或者是根本不理解不明白的，教学的效果几近于零，没有效率，何来“高效”?“有效教学”就成了一句空话!

人教版课标教材语文第七册的选学课文《真实的高度》写了法国大作家小仲马拒绝父亲的帮助，凭借自己的努力，坚持不懈地创作，最终完成了作品《茶花女》，获得文学上的成就的故事。为表现小仲马对于“真实”的追求，作者分别选择小仲马的语言、行动、神态各一处精心刻画，作者这样写是有他的深意的：语言、行动、神态各安排一处是为了增强材料的说服力，让读者对于小仲马为人的“真实”深信不疑，圣人孔子就曾说过“夫取人之术也，观其言而察其行也”：每个方面只写一处，则是因为安排的材料要典型、精当，以一当百。如果课堂教学中能让学生领会到这些，无疑是“有效”的、“高效”的，令人拍案叫绝。但是，如果课堂上学生对于教师类似的质疑无动于衷，没有反应呢，还是“有效教学”吗?教还是不教，教师该如何抉择呢?笔者就经历过这样的尴尬，如果现在让我重新处理，我可能会将它当做课后思考题来呈现，因为这对于四年级的孩子来说真的有点难。否则，教师等得心焦、学生想得头痛，还是一无所得，“有效教学”就无从谈起了。这是“学是告诉、教是倾听”的一个例证。

追求课堂教学的“高效”，还要处理好“取”与“舍”的关系，不仅考虑“教什么”，还考虑“教多少”。很多时候，我们关注的可能是要让学生在自己的课堂中学到些什么，而根本不管学生愿不愿学、能不能学得进。《花钟》一文的第一段文字用词灵动、准确，叙述有序，是学习时间排序和状物描写的典型句段。笔者就观摩过一位教师执教《花钟》，该教师很想将这些全部教给学生，下课铃响了五分钟有余还不肯罢休，又是书面排序又是口头串读，忙得不可开交。学生呢?好多都合上书本了，要知道此时外面的世界更精彩。

课堂教学的“效率”，数学角度上是指单位时间里教师与学生的产出总值与投入总值的比值，投入少产出多就是“高效”的教学，反之则是“低效”的课堂。追求“高效”，需要教师尽量避免无用功，尽可能地保证单位时间(课堂四十分钟)里教师、学生的产出都是正效的，都能促进学生或者是教师的

发展；尽可能地保证单位时间里教师、学生的投入都是有回报的。唯有如此，“高效”的“有效教学”方能来到我们的课堂中。

三、着眼“长效”

这属于从“效果”和“效率”两个角度同时进行关照的范畴。

“长效”是“效果”和“效率”两者交融相汇的产物。可以肯定的是，“长效”首先是有“效果”的，课堂教学没有“效果”，就不存在“长效”一说：其次，“长效”是有效率的，试想，四十分钟的投入换来的可能是四个月、四年甚至是四十年的产出，学生学到了让他受用一生的知识，这是何等的“效率”教学的效果有很多是显性的，上完课可以马上进行检测，立竿见影；而有些效果则是隐性的，就当初的教学行为而言，似乎什么效果也没有，是没有效果、零效率的教学，但在未来的时间里却发挥了良好的作用也未可知。《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”课程性质与地位直指“最重要的交际工具”和“适应实际需要”，可见，建构能让学生学到一生受用的知识的“有效课堂”是我们语文教师应尽的本分。

那什么才是能长时间发挥功效的、学生能一生受用的知识呢?无疑就是指“适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。《落花生》一文，普通教师会将教学重点放在“花生最可贵的是什么”以及“应该做个怎样的人”身上，稍微有点想法的教师会组织学生辩一辩“我要做个像花生(桃子、石榴、苹果)一样的人”，借机练练学生的口才，当然这些内容是这节课必须涉及的，但如果仅止于此，似乎还少了些什么。高明的教师会再向前一步：《落花生》讲了种花生、收花生、议花生、吃花生等内容，种花生、收花生、吃花生充其量就两段话，反而议花生占了最长的篇幅，作者为什么这样写?这个话题对于五年级的学生来说是有必要的，而且教师的投入是会有学生的产出的——发展的是学生“具有适应实际需要的写作能力”，这可是学生一辈子赖以傍身的本领啊。如果，教师真的做到将教材当成例子，在一个个教例中，今天培养一点“具有适应实际需要的阅读能力”，明天培养一点“具有适应实际需要的写作能力”，相信义务教育阶段九年时间的语文学习下来，学生不提高一点语文素养都不可能。

着眼“长效”，还需要语文教师尽可能地呵护学生基于语文的认同感。都说兴趣是最好的老师，有了兴趣，家、公园都是课堂；沙发、树阴就是书桌。语文学习更是如此，师傅领进门，修为靠个人，学校之外的世界才是语文学习的真正课堂。语文教学以内容为线，以能力为本，以运用为的(目的)，课堂教学中教师要教给学生方法，培养学生适应实际需要的语文能力，带领孩子感受语文的语言美、意境美、人格美，让孩子喜欢上语文。唯有喜欢，唯有热爱，方能“长效”!如果做不到这些，那就考虑如何不让学生讨厌语文，只要不讨厌，总是有希望的，因为只要当孩子遇到能让他喜欢上语文的老师，语文“有效教学”的“长效”美梦就成真了。