努力营造课堂教学中的“愤悱”状态

柯有我

在课堂教学中,要想让学生真正成为课堂的主人,成为教学活动自觉的积极的参与者,教师必须认真研究学生的参与过程,抓住实质,掌握并运用过程运作的基本规律,让学生主动地去发现、去探索,才能产生优质高效的教学效果。在教学实践中,我们发现,适时运用“启发”方式进行教学,努力营造“愤悱状态”,有利于学生主动参与课堂教学过程,从而促进学生素质的发展。那么,怎样才能有效发挥“启发”在课堂教学中促进学生“主动参与”的作用呢?

一、要消除对“启发”的若干误解

从语文课堂教学的角度看,运用“启发”能够促进学生积极主动地参与到教学活动中去,但往往由于教师对“启发”的模糊认识,使得启发式教学在课堂教学的实际运用中,常常产生偏差。大体表现为:

1.将提问等同于启发。在课堂教学中,为引导学生进入积极的思考状态,教师最直接也是最常用的手段就是课堂提问,因而提问也就自然而然地成为许多教师的惯用手段。然而,不幸的是,这种提问正被当作“启发”在运用。如课文《丰碑》的一个教学片断“队伍忽然放慢了速度,……深深敬了个军礼”,其篇幅占全文三分之一,教者安排“初读”、“自读”、“精读”、“总结”四个步骤,采用逐层深入、接连发问的方法分析课文。在不到20分钟的时间内,提出大小问题达16个之多,诸如:课文是怎样描写军需处长的神态、动作、语言的?这段话表现了军需处长什么样的精神?将军先听说了什么?神态怎样?将军又看到了什么?神态怎样?听说有人冻死,将军为什么“愣了一下”?看到冻僵的老战士时,为什么发怒了?当听说“他就是军需处长”时,为什么又“愣了一下”?等等。学生回答可算十分紧凑,场面热闹,学生动的面也很广。但是只要稍冷静一想,就发现学生完全是被老师牵着走,是被动参与。学生根本没有机会想自己要想的问题,也根本不要花太多精力去思考,问题的答案都是既定的,读一读课文就能准确作答的。那些问题充其量不过是把课文内容串一串,根本不起“启发”的作用。而教者一味追问学生,把学生问得晕头转向,甚至把学生逼进死胡同,还自以为在拼命“启发”学生。

2.将“引导”认为是启发。善于引导的教师,常利用三言两语,就把学生带进课堂教学所指定的范围内,学生常得益于教师帮助理出的明晰的思路。然而,由于使用不当,又常把它跟“启发”扯在一起,这下所起的就是“牵着学生鼻子走”的负面作用了。诸如我们常见一些教师,要么以生动的导语,引学生进入自己设计好的教学框架;要么以色彩斑斓的画面,引学生进入自己精心设置的物像空间;要么以环环相扣的问题引学生进入自己事先安排好的“理解圈”……总之要想方设法“引导”学生配合教师完成事先设计好的教学方案,紧紧地牵着学生鼻子走。这种“引导”是跟启发不沾边的。

3.将“暗示”误解为启发。暗示,作为一种教学方法,在一定条件下,会产生良好的教学效果。但如果说将暗示当“启发”运用,其效果则截然相反。如教学《再见了,亲人》,理解成语“雪中送炭”及其所在语句,教师以暗示为手段,让学生说出从成语字面意思,到成语本义,到引申义,到成语在句子中的意思的“理解”过程。如说“雪地很冷,送去的炭火怎么样?”一个“冷”字,暗示了“送去的炭火”的“热”,在这里,学生不要多思考,只要顺着问话的字面就明白了答案。或者当学生稍有领悟,就迫不及待地“点拨”或“暗示”,“鼓励”他说出来或让另外的学生帮他说出来,结果丧失了一个又一个营造“愤悱”状态的机会。

4.将表面“活跃”看作是启发的效果。我们常听有人评课说,这堂课上得很活跃,学生都动起来了,场面很热闹。学生都动起来了,场面热闹固然好,可是学生积极的思维状态,扎实的学习效果,更应是我们孜孜以求、努力探索的。如教学《荷花》一课,学生理解“我”与满池“荷花”融为一体,教师让学生按课文语段的意思,集体表演“一阵微风吹来,我就翩翩起舞……”教室里,学生们个个摇来摆去,手舞足蹈,场面很是热闹。在这里,学生能理解到的是“我”在表演荷花,演得好不好、像不像,是他们此时的追求与目标,至于“我”是不是荷花就没工夫去想了。而要让学生理解到荷花与“我”融为一体,这需要教师启发学生展开丰富的想像,让想像翩翩起舞,而不是自己真的跳起舞来那样浅俗的表演。

二、要正确理解启发式教法的涵义

早在二千五百多年前,孔子就说“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”他主张对学生实行“启发”。认为对学生的“启发”应是“不愤不启,不悱不发”。到了宋代,朱熹把它解释为“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌”。意思是教导学生,要在他想弄明白却做不到的时候开导他,要到他想说出来却表达不出的时候点拨他,为我们点明了进行启发的恰当时机。

从心理过程的角度看,“愤”说的是求知欲望对学生参与学习意识的启动作用;“悱”说的是懂而说不出来(其实是没完全懂)这种状态对学生参与学习意识的深化作用。即愤悱心理状态对学生学习的心理动力作用,也就是愤悱心理状态对学生参与学习行为产生的重要的直接心理动力作用。可见,在研究激发和培养学生参与交流的基础上,要调动并实现学生积极参与。众多个体思维的积极参与,是营造课堂教学“愤悱”状态的前提。学生愤悱心理状态的形成表现为一个过程:①愤悱心理的蕴育,主要借助愉悦的学习氛围来实现。②愤悱心理的萌发,主要借助对新知识的兴趣作用。③愤悱心理状态的形成,即产生于对疑难的百思不解,甚至于欲罢不能之时。

总之,我们可以这么理解:在营造“愤悱”状态的过程中对学生的思维引而不发,一步一步地不断激化学生思维的矛盾冲突,并将其层层推进,直至高潮,这就是使学生形成愤悱心理状态的过程。

三、营造课堂教学“愤悱”状态的若干策略

课堂教学要让学生进入“愤悱”状态,教师就要在教学过程中采取相应的策略,利用适当的手段,营造氛围。从小学语文教学的角度看,教师的主要任务是,立足文本,把握思维动向,拉近学生个体与文本间的距离,让学生在内心体验中有所感悟,达到启发的效果。

1.由词语切入,引发“愤悱”。这是注重从语言文字表达上启发。在理解课文内容的过程中,让学生细读课文,从中找出理解该内容的关键词语,然后抓住这个词语进行思考与分析。如教学《美丽的小兴安岭》,文中“太阳出来了,千万缕像利剑一样的金光,穿过树梢,照射在工人宿舍门前的草地上。”这是一个比喻句。先让学生找出理解这个比喻句的关键词“利剑”,再要求学生厘清是用什么比喻什么,当学生的思维进入“用太阳比喻利剑”时,学生处于一种半懂不懂的状态,即懂得本体太阳跟喻体利剑有比喻的关系,可是不懂太阳的哪些方面跟利剑有相似点,是太阳的形状、颜色还是光线?在这愤悱状态形成之时,教师适时地加以点拨:太阳的哪方面像利剑?这时学生的思维顿然一悟,发现原来是“穿过树梢”的太阳的“光线”像利剑啊!

2.制造疑点,营造“愤悱”。教学中,可利用课文相关内容之间的关系,引进生活中的常理,或跟学生平常一般性思维挂钩,引发矛盾,产生疑点,让学生在一团疑惑中思考,在似懂非懂中探求,刺激其思维进入愤悱状态。如教学《圆明园的毁灭》,在通读全文后,学生已明白圆明园曾被誉为“万园之园”,可现在看到的只是残垣断壁。按理,课文题目是《圆明园的毁灭》,重点写的应是“毁灭”,可作者却花大量篇幅写圆明园过去的辉煌,是不是有“详略不当”之嫌?疑问一出,学生根据已有的写作知识,初步比对,也觉得有“详略不当”之嫌,可再一想,应该不至于吧。接着往下想的思路将是“作者这么写的用意是什么”,这时候,学生思维处于一种“欲罢不能、欲行不进”的境地,教师可予以点拨:被毁灭的东西越美越珍贵,在情感上就越会怎样呢?这样的点拨会给学生带来一种“被憋的一股气突然放松”的痛快感觉,因为学生马上明白了作者这么写是为了更加激起人们对毁灭者的愤恨。这是利用前后教学内容的联系,在发现疑点的过程中营造愤悱状态。

3.对比体验,产生“愤悱”。没有比较就没有区别,在对比中可以发现许多问题。在教学中,我们常常利用对比来引起学生思考,这样也有利于营造“愤悱”状态。如教学《白杨》,要让学生明白课文中“爸爸”在借白杨表白自己的心,教师由课文中孩子们的三个“只知道”,导出孩子们的三个“不知道”,“导”出的部分课文中没有,是学生联系自己的实际得出的。教师的作用就是通过课文中所叙述的三个“只知道”,让学生从其相反的一面去思考,进而产生愤悱状态,再在适当的时候加以点拨,在对比中加强学生的个体体验。

4.展开想象,萌发“愤悱”。小学生想像力丰富,教师可利用这一优势资源,让语文课堂教学更加绚丽多彩。其实,学生想像力的培养和思维的发展是相辅相成的,我们正是利用这一点,在课堂上让学生展开想像以萌发愤悱的。如教学《月光曲》,要让学生通过课文对《月光曲》内容的描述,理解《月光曲》的意境,教师引导学生想像月光照进茅屋时清幽的景象,体会贝多芬此时面对穷兄妹俩的心情,再让学生想像平静的大海,想像月亮渐渐升起海面从平静到动荡的情景,进而让学生思考“兄妹俩被美妙的琴声陶醉了”的含义,想想这琴声“美妙”在哪儿,兄妹俩为什么会“陶醉”?学生在想像与思考的汇合中萌发愤悱状态,教师此时点拨:兄妹俩的遭遇与月光下的大海和贝多芬此时的心情有什么关系,学生对《月光曲》的理解就比较深了。

当然,要营造课堂教学中的“愤悱”状态,还有多种方法。不过不管是何种方法,总是要以学生的学习心理为依据,特别要注意唤醒学生的好奇心,引起学生对所学内容的兴趣。努力挖掘教材中蕴涵着的可以引发兴趣的教学因素,注重情感渗透,注意语言把握,讲究悬念渲染和引人入胜。有了兴趣,就便于入门。但兴趣不是求知欲,无法持久。所以,在此基础上,教师必须遵循学生的学习心理规律,努力使学生的学习兴趣上升为对新知识的心理需求,进而让这种心理需求处于“愤悱”状态。这样,在课堂教学中营造“愤悱”状态才有可靠的保证。