高师音乐课程指导方案实施中的若干思考

滑　静

(注:基金项目:本论文为江苏省教育科学“十一五”规划2008年度立项课题“新课标体系下江苏省苏北地区中小学音乐教育现状调查及其研究”(项目编号:D/2008/01/183),以及淮阴师范学院2008年基础教育研究重点课题“高师音乐课程改革与中小学音乐新课程标准之间的协调性研究”阶段性成果之一。

作者简介:滑静(1964- ),女,汉,江苏淮安人,淮阴师范学院音乐系副主任,副教授。研究方向:音乐学。)

中图分类号:J61文献标识码:A

Thoughts in the Implementation Process of the Guiding Program for University Music Courses

HUA Jing

从20世纪90年代中期开始,已有学者运用西方课程论体系与文化多元论进行分析与探讨我国近代课程改革的必然性。2001年,教育部出台了《基础课程改革纲要》,《基础课程改革纲要》吸收了世界各国课程的先进教育思想和教育理念,使我国基础教育课程改革从一开始就站到了世界基础教育发展的前沿。本次基础教育课程改革的根本任务是确立体现时代精神的课程价值观,根治现行课程体系的弊端:走出目标单一、过程僵化、公式机械的培养模式。《全国普通高等学校音乐学(音乐教育)本科专业课程指导方案》(以下简称“方案”)及《全国普通高等学校音乐学(音乐教育)本科专业必修课程教学指导纲要》(以下简称“纲要”)是教育部在我国师范院校音乐教育专业发展的基础上结合当前“三个代表”重要思想、科学发展观和构建和谐社会的重要思想,从战略高度上制定的新时期下高师音乐教育专业课程改革的重要文件,也成为今后一个时期内指导我国高等师范类音乐教育专业人才培养的纲领性文件。

自“方案”实施以来,教师以往陈旧的教学观念对课程改革带来的负面影响作用日益凸显,在当前知识转型的视域下结合课程教学体系改革构建新的教师教学观念,越来越成为影响此次改革成败的关键之一。

一、传统课程范式影响下的教育观念与“方案”的实施

我国的教育体制是源于西方国家的教育体制,尽管在中国的课程领域没有发育出像西方国家比较成熟的课程开发范式,但是我国的课程教学的范式也受到课程开发范式较深的影响。所谓课程开发范式,是“把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发的模式和程序。”[1]其中,“泰勒原理”是其主要的代表。派纳认为课程开发范式具有“程序主义”的倾向。毫无疑问,这种范式是“技术理性”主宰人类社会进步而主宰教育生活之后在课程领域的体现。历史地看,该范式首先具有进步意义:它推动了课程领域科学化的进程,使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效;辩证的看,该范式需要被超越:“技术理性”的极端化会使课程开发过程沦为单一的技术操作程序,课程工作者会蜕变为“课程技师”。“这种利弊关系清楚地体现在当今的音乐课程之中,即体现在高师音乐的主干课程、音乐基础课程(基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器等)和专业技能(如钢琴、声乐及器乐表演及作曲等)等课程中。”[2]这种传统的音乐课程教育范式虽然对音乐课程的开发与发展起到了推动作用,但一直难以摆脱“技术理性”的束缚。也如管建华先生所言:“中国高师的音乐教育专业是以音乐技术学习来划分具体专业的,如每个学生都是以声乐或器乐或作曲为主的技术学习来定位其主科的”。[2]

在课程“方案”实施过程中,首先遇到的问题是教师的教育教学问题。教师是向受教育者传授知识、传递人类文明和传播思想的专业人员。教师是教育活动的基本要素,是构成教育活动的主体人物,没有教师也就没有教育。教师作为教育教学环节中,处在最重要的位置,既要面对学生贯彻执行国家的教育方针政策、传授学生知识技能,同时还有面对教育管理部门,贯彻执行这些部门的各项规定要求,他们不仅是学生知识的传播者,还是国家管理部门与学生的纽带,教师对于国家教育教学的思想认识、行动的贯彻将起到直接的影响作用。因此,教师在教育教学过程当中的地位与作用将不言而喻。

目前我们各师范高等艺术院校的专业教师都是在“方案”实施前旧的教育体制下培养起来的,这种旧的教育体制更多的表现为:课程自身的中立性、技术性与科学性。因此,从知识结构到个人专业内容的学习、思维习惯等都是以前的旧方式和旧观念。这种教育的前结构严重影响并制约了“方案”的实行,很多教师不能适应新纲要的要求,加之缺乏配套教材,所以虽然我们教学管理部门按照“方案”和“纲要”进行排课,重新调整课程、分配学时,但是教师在执行的过程中还是按照原来的教学内容、方法进行教学,“换汤不换药”成了当前“方案”和“纲要”执行中的普遍现象,而且教师本人还并不能认识到这样做的最终后果就是使这次改革最终走向失败!

其次,教师的知识结构与教育观念直接影响着学生接受知识与文化的能力和观念。作为在课程开发范式理念下培养出来的教师,他们所传承的文化内容以及学习方法还是拘于传统的教学体制影响与制约。加之在教学过程当中部分学生接受与适应新“方案”下整合课程的能力太低,面对新整合的课程学习中表现出极大的被动性。在教学过程中我们对教育对象做了调查,学生反映的问题多元多样。比如有些学生感觉《基本乐理》与《视唱练耳》课程整合以后,感觉课程中所安排的知识点太分散,逻辑性不强,不知教材与教师所讲所云,内容跨度太大,远不如整合前的内容安排显得条理、清晰;还有学生反映教材中的理论难度过大,在“高考前”懂的现在都不会了,等等。总之,表现出对新课程极大的不适应。其实,在这一系列的学生问题中,起到主导作用的仍然是教师的教学方法与观念。在每周两个学时的课程安排下,教师的教学思想仍然是以前的教学方式与观念,必然会感觉很难按正常的教学进度进行教学,教师教育的前结构无形中给新“方案”的实施带来了很大的困难。世纪之交的中国音乐教育,如何在课程整改的过程中转变教师教学的范式、意识形态以及知识类型的转变,建立一整套立足于中国自身传统并寻求新的课程教学的视域,是当前音乐教育主管部门与音乐教育工作者需要共同关注并亟待解决的问题。

二、知识转型视野下课程改革过程中教师教学观念的重构

知识转型理论早在20世纪80年代就在西方非常受重视和关注,目前,我们正处于从现代知识型向后现代知识型转变的社会历史时期。随着21世纪人们对知识点的“客观性”、“普遍性”、“价值中立性”的批判和解构,我们必须要反思在教育过程中要求学生毫无疑问地掌握、记忆、理解和应用这些知识是否导致了“偏见”的产生并依靠教育的力量使得“偏见”合法化?知识型的变化是“原有知识政体的被颠覆,其中不仅包括知识观念的转变,而且也包括知识标准、知识制度、知识信念以及知识份子生活方式和自我意识的转变”。[3]知识转型表现出极大的破坏性,破坏了人们已经接受和习惯了的知识生活的基础和方式;同时也具有建设性,它是对新的知识型的建构,为人们提供新的知识基础和知识生活方式,因此,在知识转型视野下的课程改革也体现出教育管理部门、教师、学生三者之间的前后关系随着教育改革的发展也在发生变化。

以往教师只面对学生,从属于教育教学管理部门的管理,几十年来大家已经习惯于这种上传下达,甚至已形成惯性和习惯的教学方式和方法,“方案”和“纲要”实施后,我们院系管理部门同时获得了来自学生与教师的双面认识,学生对于“方案”和“纲要”中关于课程的改革非常欢迎,他们感觉“方案”可以使他们能在四年的学习中获得更全面更综合的知识与技能,而教师面对“方案”和“纲要”的积极性不高,主要有以下原因:(1)教师本人教育知识前结构的束缚;(2)教师本人要重新备课带来的压力;(3)教学方式的改变让教师感觉不适应;(4)“方案”中课程的重新整合使得原来的专业方向发生改变,不少教师特别是理论教师原课程的课时减少,影响到个人工作量与收入;(5)开设新课程带来的压力;(6)“方案”与“纲要”实施给原来数十年不变的教学方式带来的“麻烦”让很多教师不愿意去主动参与。以上种种因素影响到目前“方案”与“纲要”的执行,是对目前的改革最大的挑战。因为如何让教师从被动执行“方案”与“纲要”,变成主动贯彻,成为我们首先解决的问题。美国上世纪中叶开始历时数十年的音乐教育改革,正是自下而上的由教师发起的改革,最终推动美国把艺术课程纳入到国家核心课程。

我国的这次高师音乐教育改革,是自上而下“大一统”式的改革,没有充分考虑全国各地区的师范院校的发展的不平衡性特征,忽略了“大师范院校”与“小师范院校”的教师与学生的实际水平与适应能力。所以,在推行中教师出现上述问题也是改革过程中必然会出现的。这也要求我们教育管理部门首先要加大对于此次音乐教育改革的思想认识的宣传,让教师真正认识到他们当年做学生时的教育体制是处在怎样特定的历史环境中产生,而当前的课程改革也是在目前所特有的时代特性和社会环境的要求下开始的,真正使得他们能从思想深处打破教育前结构,对当前新的社会环境下形成的新的教育思想和观念的重构,重新确立学生、老师两者在教育环节中的地位和作用,特别是很多教师对目前“方案”课程中教学内容减少,层度降低,多门课程重新整合,反响很大。

全国各地区经济发展水平的不平衡而导致的教育发展的不一致,也要求各教育主管部门在制订计划中要提高政策的连贯性和地方性。目前根据“方案”和“纲要”出版了很多教材,各出版社在教材的内容以及要求上都存在差异,这是教师要面对的问题之一,而且各高校的教材都是统一订购于某一出版社,教材的内容是否适应教师教学还有待于进一步认证。就这一点也希望国家教育主管部门能制定出一套认证方案,各院校可以根据自身的发展水平和接受能力来选择适合自己的课改方案和相关配套教材,以此来进一步完善这一次高师新课程的改革。

面对改革中的困难和高等师范院校的新发展,我们师范院校要确立自己在社会发展中的地位,我们培养的是从事中小学音乐教育的师资,并非专业表演方向的精英,我们不能再套用音乐学院的教学模式。师范院校培养的应该是“多能一专”知识面宽,技能多样,实践能力强能适应当前以及今后一个时期内的中小学音乐教学的教师。“方案”与“纲要”中的要求是结合当前中小学音乐教师教育的发展提出来的,是当前我国师范音乐教育的新标准;其次,国家教育管理部门要及时出版相关新课程的教材和教学参考资料,让教师能够快速适应当前新的教育环境和教学内容;第三,各个试点院校对于开设新课程的教师要给予各个方面的支持,特别是额定工作量的计算、课时补贴等物质方面的鼓励,减轻教师因为课程改革而带来的课时工作量减少、收入降低等实际问题;第四,教育主管部门要及时加强教师的培训工作。从本次“方案”与“纲要”的理论指导到具体方案的实施、教学方法指导等全方位的分批组织各师范院校的教师进行系统的学习,使得每位教师在面对新的课程时没有惧怕感和压力。更重要的一点是要让教师认识到部分课程的重新整合不是简单的知识结构调整,而是教学方法的改变,教育目的、培养目标的重大变化,促使我们的毕业生的艺术实践能力提高,更能适应中小学生对于音乐艺术多样化的、个性化的追求;第五,教育主管部门要适时制定出“方案”与“纲要”实施的量化标准,通过艺术展演、学生教学技能比赛等活动,为学生艺术实践能力的提高提供一个良好的平台,让更多的学生在艺术实践中得到锻炼,以此来促进课程改革的深入。

三、结语

教师是文化的重要承载者和传播者,高等师范教育的发展水平直接影响一个民族或国家的知识发展水平和知识观念。因此,高等师范院校教育改革是关系民族存亡的大事,改革的成败将影响一代甚至几代人以及我国音乐艺术的发展。新一轮基础教育课程改革,在思想教育、教育观念、课程内容、教学模式、教学方法等方面,对教师提出了新的更高的要求。现在的师范院校学生是未来的教师,当他们毕业走出校门跨进中小学教师队伍行列的时候,实施新一轮基础教育课程标准,将是他们在教学实践中必须认真作出的答卷。他们的应付能力如何,这不仅是对其本人综合素质和能力的考核,同时也是对所毕业的学校教育教学质量的检验。面对基础教育新课程的实施和新教材的启用,高师音乐教师教学面临着诸多亟待研究和解决的问题。如果我们从适应基础教育改革发展的视角来审视一下目前高师音乐教育教学的现状,就会深切地感到高师音乐教育教学改革已经到了迫在眉睫的时候了,而教师教学观念的转变,旧的教育思想的解构,新的教育教学观念的重构,则成为这次课程改革的首要前提。(责任编辑:陈娟娟)

参考文献:

[1][美]威廉F.派纳等著,张华等译.理解课程(上)[M].北京:教育科学出版社,2003.2.

[2]管建华.后现代音乐教育学[M].西安:陕西师范大学出版社,2006.318.

[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2005.26.

[4]沈亚丹.中国音乐生成过程与音乐主体的感知方式[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2007,(2):90.

[5]黄昌海.充分认识艺术教育在普通高校中的现实作用与深远意义[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2007,(3):118.