解读阅读教学中的几个关键词

杨永彬

一、关于“语文味”

何为“语文味”?把教学目标和方向定位在语言知识、文体知识和写作技巧的层面，把教学重点落在思想内容的粗疏概括、情感倾向的大略认定方面，把教学活动简单化为非常直接的问答和知识的获得，这虽然也可以说与语文教学有关，是一种语文学习活动，但这绝对算不得准确的语文教学，不是“语文味”的真实体现。

“味”及“味”之获得，重要的是过程。“体味”“耐人寻味”表达了这一过程的不易与复杂，品味并清楚地表达出来，就更不轻松。也正是如此，语文才显得有意义和有价值，学习语文才令人乐此不疲，语文课才令人心驰神往。语文味绝不能脱离“语言”这个核心，不能脱离文字、文采，语文的魂是语言，语文的血肉是真情实意。语文课应尽可能把不是语文或不具有“语文味”的东西过滤出语文课堂，给语文腾出应有的地盘，释放语文的自由空间。上好语文课，不外乎解决好两个问题：一个是字、词、句、段、篇；另一个是听、说、读、写。在这其中，我们容易忽视的有两点：第一点是字、词的训练，尤其是高年级的教学。字、词是语文课的根基，如果没有字、词，哪来的语文。对字、词的处理要细，要让学生知其所以然，比如可以讲一讲字、词的来源，帮助学生识记。理解词语一定要联系语境，让学生人情入境去想象。第二点是容易忽视写的训练。写的训练不只是作文课的事情，在语文课上小到一个造句，大到写一段话，及至一篇文都应该认真指导。语文课上解决好了这两个问题，就能为上出“语文味”奠定了基础。

二、关于“训练”

新课程实施以来，教师在教学中更加重视学生独特的感受、体验和理解。于是在课堂教学中，我们听到最多的就是“你有什么阅读感受”，“还有什么要说的吗”。师生就是在这样的对话中。甚至是远离文本的对话中结束有限的40分钟。这样，传统意义上的“双基”训练退出了课堂，被冠冕堂皇地以提升学生能力、拓宽学生视野、培养学生想象力的借口所代替。

训练应该退出课堂教学吗?语文教学可以不要训练吗?这些疑问可以从《语文课程标准》中找到答案：“语文教学要注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”因此，语文教学还是扎扎实实的训练课。训练要到位而且要有深度，要有语言文字的训练，读的训练，写的训练，读写结合的训练，要有思想感情的升华。当然，一节课不能面面俱到，应该有所侧重。但是一个单元的教学完成之后，教师应该静下心来想一想，自己做了哪几方面的训练。不要一提及训练，给教师就戴上“走老路”的帽子，关键要看怎样训练，是以挫伤学生学习语文的兴趣和冷漠人文关怀为代价的训练。还是夯实双基的策略性知识的训练，特级教师贾志敏执教的《惊弓之鸟》给予我们这样的启示。

贾老师确立《惊弓之鸟》的教学重点是学习“人物语言的表达方式”。贾老师是这样设计的：让学生知道故事是以人物对话的形式开展之后，贾老师先板书人物对话的四种形式(“提示语”在前、中、后、无)——引导学生加标点——在文中找出作者分别用了哪种方式——引导学生反复读句子、换说法——让学生明白事理——以“魏王听了更赢的话后会怎么说”为话题想象说话(要求用不同的说话形式)。这种立足教材，鼓励学生创造性思维的双基训练真正实现了理解、表达、交际训练的一体化，并带来了明显的综合效果。

三、关于“体验”

“情感体验”是学生语文素养的重要组成部分，是语文素养形成的重要途径。对文本的情感体验需要读者在原有的情感基础上，通过“想象、移情、神思、感悟”产生新的情感。体验情感是阅读主体自我心智活动过程。是以原有的情感经验为基础重新自我建构、产生情感反应的过程。阅读教学中学生的情感体验有其自身规律，不能一蹴而就。有人形象地比喻语文素养的形成好比酿酒，要有一个慢慢发酵、漫长窖藏的过程，并且历久弥香。阅读教学中的情感体验就是这样一个过程，学生的理解和感悟是教师无法替代的。正缘于此，反复朗读就是为了促使学生在学习语言文字中去感悟、去体验、去质疑、去争辩，大胆发表自己的观点和见解。那种自读自悟，心领神会，豁然开朗，猛然顿悟。产生不同角度、多层面的独特体验，永远是阅读教学中妙不可言的理想境界。

曾经听过一位教师执教《圆明园的毁灭》一课，这是其中的片段——

师：同学们，读完课文后，你心里是什么滋味?

生：恨!

师：(板书：恨)你“恨”的缘由是什么?

(学生读课文相关段落。)

师：(根据课文描写点拨)拿——能拿走的统统拿走；拉——拿不动的用车拉；毁——拉不动的就毁掉，一个比一个可恨；烧——最后还要放火烧，企图掩盖罪行，这就更可恨了。(此时已是群情激愤。)

师：假如圆明园还完好保存着，你们有什么感觉?

生：高兴、骄傲、自豪、兴奋……

师：那就带着这种心情读读课文的前面几节。

(学生朗读课文，仿佛走进富丽堂皇的圆明园。)

师：只可惜，这样的人间美景却遭受英法联军的洗劫和毁灭，请同学们再读读课文的后面几节，你又会有什么感受?

(此时。学生已置身于文本描写的情境和作者表达情感氛围中。)

学生阅读的文本不仅是客观事物的写照，更是情感的载体。教师只有挖掘课文内涵，把文本的情感点化出来，用自己的真情实感拨动学生情感的心弦，与学生一起感受蕴涵在课文中的情感，并把这种情感体验展示在语文课堂中，才能让学生在阅读中享受体验带来的愉悦。

四、关于“生成”

传统的课堂教学过分强调预设，多数教师按照预设的教案照本宣科，使课堂教学缺乏生机。诚然，教学是有计划的活动，预设是教学的基本要求，但是，新课堂应当是开放性的，包括学习目标的开放、学习内容的开放、学习方式的开放，师生在开放的交往互动中进行建构和生成，这就要求教师要具有开放的意识，教学设计要留有一定的“生成”空间。

在教学中，预设是必要的，是对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但课堂教学是千变万化的，即使教师在课前做了精心的准备，也不一定能做到“一切尽在掌握中”。所以，当教师遇到“节外生枝”的情况时，要根据实际情况及时调整预设。积极给予引导，营造良好的生成环境。这样，才能生成课堂的精彩。

如。《我的战友邱少云》教学片段——

师：看了电影片段后。你想对邱少云说些什么?

生：邱少云，你真是好样的!

生：邱少云，你真不愧是一位伟大的战士!

生：邱少云，你的痛苦让我看到了你那钢铁般的意志!

生：邱少云，你真的没有必要这样硬撑着，你完全可以跳进旁边的水沟里!

(课堂上一片哗然，无论是台上

的学生还是台下的听课者都纷纷议论起来)

师：(声音缓慢而低沉)这位同学，你希望邱少云活下去，是吗?

生：是。

师：我理解你的心情。将心比心，谁不希望自己能好好地活着?但是，此时此刻，面对残酷的战斗形势，面对自己的危险处境，我相信，在邱少云的内心深处一定有另一种声音悄然响起。请大家用心地听一听，你一定还能听到另一种更强烈、更坚定的声音在告诉邱少云——

生：邱少云，你可不能动啊!战友们在望着你，朝鲜人民在望着你，祖国人民在望着你啊!

生：邱少云，你一定知道，如果你跳进水沟，将会出现怎样严重的后果。你身后的整个班、整个潜伏部队都将遭受重大的损失，这次作战计划就会全部落空!

生：邱少云，为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，你一定要坚持住!坚持到底就是胜利!

生：邱少云啊，邱少云!你不是希望自己成为一个真正的钢铁战士吗?烈火可以烧毁你的身体，但永远烧不毁你那坚强的意志和伟大的精神。你将在烈火中永生!

(台下一片掌声。)

这是特级教师王崧舟在上《我的战友邱少云》一课时的教学片段。时下，语文课堂中的生成性资源层出不穷，然而并不都是有效的生成性资源，其中不少生成性教学资源属于“偏离型”：可能偏离了教学目标，可能背离了价值取向，可能脱离了学生生活，可能违背了客观规律……这就需要教师慧眼识金、果断取舍，让有所偏差的生成，峰回路转。在本案例中，当一位学生出人意料地发出“邱少云，你真的没有必要这样硬撑着，你完全可以跳进旁边的水沟里”这样的“另类之音”时，我们完全能想象出当时的课堂会是怎样的一种情状。然而，王老师却没有当头棒喝、一语否决，也没有弃之一边，不闻不问，而是及时捕捉这一稍纵即逝的生成，以一句“你希望邱少云活下去，是吗”主动接住学生抛来的“球”。然后打破预设。巧妙地旁敲侧击：“请大家用心地听一听，你一定还能听到另一种更强烈、更坚定的声音在告诉邱少云——”由此，我们听到了一句句极富个性、极具灵性的对话，看到了一次次深思顿醒、情思涌动的交锋，课堂也因此进入了“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的新境界，呈现出一派色彩缤纷的喜人景象。

当然，处理“动态生成”的方法还可以总结为这样几点：一是巧妙缓解。课堂上的各种生成，既需要老师从自己的知识积累中寻找答案，又要快速反应，有时学生提出的问题教师不一定能清晰解答，教师可以引导学生讨论交流，然后恰当归纳做出判断。二是教师当即解答。对学生提出的问题，教师能够解决的，可以当即解答。可先表扬提问的学生，这样会给自己赢得思考时间，边想边解答学生的问题。三是师生互动，共同解决。课堂教学中的“动态生成”是一种不可忽视的语文课程资源，教师应当及时把握，善于利用，努力开发，提高学生学习语文的兴趣和能力。四是实事求是。当学生提出超越教师预设和一时难以解答的问题时，教师应当本着实事求是的态度，坦率地承认自己缺乏这方面的知识或经验，待查资料后再告诉学生。

五、关于“对话”

现今，阅读教学中的对话已成为热门话题。广大教师在教学中实践着与学生进行对话的活动。这有助于打破教师的“一言堂”，赋予了学生言说权，给课堂注入了生机与活力。教师和学生都以活动主体的身份共同步入教学的“之间”领域(即主体性领域)，在这里，双方精神相遇，在经验共享中创生着教学的意义，提升着生命的价值，享受着诗意的人生。但是，理性地审视对话教学现状。不难发现在具体的阅读教学中一些教师对对话教学存在着种种形而上学的似是而非的理解。那么，阅读教学中的对话到底应该指向什么呢?对话应指向知识。指向语言，指向主要问题，指向情感。指向审美。指向价值观等。例如，《牛郎织女》(苏教版5年级上册)教学片段——

师：对课文中描写的人物，你有什么看法，请说一说。

生1：我认为不能说王母娘娘是霸道、专权的，她带走织女正是她遵守规则的表现。

师：(稍一沉思，把“球”又抛给了学生)针对刚才这个同学的看法，其他同学有什么不同的建议，大家分小组讨论一下。

生2：王母娘娘是封建道德的守护者，这种是非不分的规定我们当然要反抗。

生3：如果我们把王母娘娘当作褒扬的对象，那么今天我们岂不是还要生活在水深火热的封建社会。

生4：我国的婚姻法中有明确的规定，中国公民有婚姻自主的权利。王母娘娘的做法严重违反了法律。

这一段对话，实际上就是指向了价值观。面对突如其来的不和谐声音——“她带走织女正是她遵守规则的表现”，乍一听，好像有那么几分道理。俗话说“没有规矩，不成方圆”。然而。教师没有包办代替，更没有含糊留白，而是积极引导学生对话，大家倾情讨论，各抒己见。“铅华洗尽见真淳”，学生在思辨中明白了：王母娘娘只是封建道德的守护者，与现代社会的婚姻自由是格格不入的。应该唾弃。这一做法体现了对智力的引领和潜能的开掘，树立了学生正确的人生观和价值观。学生的问题在对话中不但得到诠释，也使生成的不和谐的声音变成了探究新知的天籁之音!

责任编辑：徐桥