走了样的“生成”要不得

肖正兰

淡化课前预设,关注课堂生成,这是新课标理念下一道亮丽的新景观。然而,对生成的过分热衷与宠信,非但不能收获期待的精彩纷呈,反而导致文本失落、课堂失控,“生成”也最终沦为“无成”,着实令人叹息。

被动的生成:

曾听一位教师执教《麻雀》一课。当教师问:“麻雀妈妈是怎么样跟猎狗进行搏斗的?”有位学生冷不丁地说:“老师,这只大麻雀不一定是妈妈,也许是它的爸爸。”教师猝不及防,愣了一下,然后顺着学生的思路问:“你是根据什么认为它是麻雀爸爸的?”“因为书上没有说是麻雀爸爸还是麻雀妈妈,我是猜的。”别的学生受到了启发,纷纷补充道:“爸爸一般比妈妈勇敢些,力气也大点,所以是爸爸的可能性比较大。”教师表扬:“你真聪明!”“我觉得也可能是爸爸,因为爸爸经常带我出去玩,妈妈很少有功夫同我一起玩的。”学生的思维开始活跃起来,有的说是妈妈,有的说是爸爸,争论个不停。此时,一个胖乎乎的小男孩不满地嚷道:“说不定还是麻雀爷爷呢!”教师一脸茫然,不知如何作答。

很显然,在本课例中,教师面对始料不及的变故,缺乏随机应变的处理能力,在学生的“狂轰滥炸”下不知所措,被动出招,被学生牵着鼻子走,有学无教。教师把学生在课堂上出人意料的回答、节外生枝的举止不加选择地、被动地都视为“生长源”而进行随意开发,课堂也由此陷入了散漫的局面。

虚假的生成:

《坐井现天》一课快要结束时,执教教师问学生:“同学们,青蛙听了小鸟的话后,跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿,纷纷站起来发言。有的说,青蛙看到了广阔的田野,被田野里美丽的景色吸引住了;有的说,青蛙看到了工厂,工厂里工人师傅正认真地工作着;有的说……总之,大多数学生认为青蛙原先是坐井观天,后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说:“青蛙又跳了回去了!”理由是:“当青蛙跳出井口正要喝水,一只老青蛙拦住了它,告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙,只听一声‘哪里逃,一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险,所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后,也执教《坐井观天》。课快结束时,他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活,一连几个同学发言了,仍不见教师有让他们停止的迹象,而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时,教师发话了:“同学们,外面真这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟:原来教师要让青蛙跳回井里!

对这个班的学生来说,他们根本没有想到让青蛙跳回井里,也根本没有这样的生活体验与灵感触动,是教师自己一厢情愿地为了让课堂精彩,而不顾学情一味地追问。可惜的是学生并没有领会教师的意图,没有出现教师期待的“生长资源”。退一步说,即使学生在教师的“启发”下,道出了教师事先预设的答案,那也是虚假的。更有甚者,有的教师为了追求课堂精彩,把一些“出语惊人”的问题预设在学生中间,在教学进行到关键时刻让这些学生一一把这些问题引爆出来。这种弄虚作假的“生长”无助于学生思维的碰撞、真情的交流。

负效的生成:

《滥竽充数》教学接近尾声,教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来出语惊人:“我觉得南郭先生其实也很聪明的。”教师愕然,情不自禁地追问了一句:“为什么?”“南郭先生虽然不会吹竽,但吹竽的动作装得像模像样,这么长时间都没有被人发觉,不是很聪明吗?”教师表扬道:“听你这么一说,老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会,他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会,趁机混了进去,很聪明。”“南郭先生很知趣,一看齐后王的爱好同他父亲不一样,喜欢听独奏,就非常及时地离开了,避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细,还能顾全大局,不争着出风头。”教师若有所思地回答:“想不到同学们有这么独特的理解,让老师也觉得耳目一新”。于是转身在黑板上写下了“聪明”两字。

虽然新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”“珍视学生独特的感受、体验和理解”,然而每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向,特别是寓言这种文体,更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事旨在告诫人们不管做哪一行一定要有真本事才行,没有真才实学的人混在行家里充数,或是以次充好,最终不会有好下场的这样一个深刻的道理。当然,我们也可以把文本解读为南郭先生的虚伪作假,但赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意,与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本,超越文本,而是曲解文本,游离文本,是一种负效的、不负责任的教学行为。

其实,越是动态生成、流程灵活的课堂,越是需要教师强有力的引领,需要教师对纷至沓来的生成信息进行筛选点化。教师应交往互动,做有效生成的催发者;披沙见金,做生成信息的裁剪者,从而在生成性资源的开发利用中发挥积极的作用。