小学数学公开课中情境创设的误区及思考

赵冬芹

“创设情境”是小学数学教学中常用的一种策略,有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。《数学课程标准》在课程实施建议中明确指出:“数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求紧密联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有知识出发,创设各种情境,为学生提供从事数学活动的机会,激发对数学的兴趣,以及学好数学的愿望”。然而,跳出课改看现状,细细品位新课改后的公开课,总觉得这些精心准备的课在情境创设中还有一些问题是值得我们认真思考的,同时这些问题也是我们在平时的教学中会经常遇到的。在此笔者提出来和大家共同商讨一下。

问题一:片面追求活动的热闹场面,忽略了教学目标的达成

某位教师执教“儿童乐园”时,出示教材中的情境图并提问:同学们,老师领你们到儿童乐园玩,开心吗?生齐答:开心。师接着问:“你们发现了哪些信息?”

生1:我发现有蓝天、白云。

师鼓励:真聪明。

生2:我发现有小桥流水。

生3:小兔在跳动。

生4:小鸡在啄米。

师接着鼓励:你们的想象力真丰富。

生5:老师,小鸡不是啄米,它在吃虫子。

生6:两个小兔要过桥,不,不过桥……

10多分钟过去了。老师不断地鼓励,学生的问题越来越多,离本节课教学内容——乘法越来越远。

教学中的情境创设是为学生学习服务的。然而,这位老师却没能把握住教学目标,把它上成了“看图说话”。学生为何漫无边际地发散开去,迟迟切入不到正题呢?是老师留给学生空间太大的缘故吗?不是。主要是教师创设的情境缺少了“教学价值”。笔者认为,要让学生提出有关乘法的问题,所创情境必须蕴含甚至强烈蕴含着乘法的数学思想。

反思:这堂课最根本的问题不是教师缺乏先进的理念,而是教师没有把握好教学目标。课程标准呼唤:数学课堂应该是有趣的,但更应该是有效的。这样为动而动,为了追求表面的热闹而动,而不是为了目标而动,是对课程标准的曲解。一堂好课不是活动的堆积,热闹不是评价一堂课好坏的标准,所以教师在设计教学活动时应关注教学目标,一步步引导学生达到这一目标。

问题二:曲解学科间的整合,把数学课上成美术课

在一节示范课上,某教师执教《面积和面积单位》,这样创设情境:

同学们,喜欢春天吗?

生:喜欢。

师:让我们把春天带进教室来,用你们的巧手装扮一下春天好吗?

孩子们纷纷画开了春天。过了10多分钟,师问:有没有画树叶的?教室里稀稀落落的举了几双手。师问最先举起手来的同学:你为什么画这么快?又问后举手的同学:你怎么画得慢呢?

为了节省时间,不等学生回答,师又开始展示比较先画的树叶和后画的树叶:“先前那个同学画的树叶小,是柳叶;后面这个同学画的是杨树叶,大。叶子的面有大有小,就可以说它们的什么有大有小呢?学习了这节课后就可以知道了。”板书课题,《面积和面积单位》。总算切入正题了,用时足足15分钟。

“装扮春天”犹如一节美术课,倒也无可厚非,但由“树叶”引到面积便过于牵强附会了。再加上绕口令般的语言诱导,非但影响了教学活动的展开,而且延误了教学内容的学习。假如有学生提出“那片树叶的面积是多少啊”,不知道老师又该“从何创起”了。

反思:数学课程标准要求教师在教学中应注意不断拓宽数学学习运用的领域,注重学科间的整合。但不是说数学课可以脱离语言情境的支持而上成美术课、音乐课、手工课等。教师应借助于学生的生活经验,通过画一画、玩一玩、做一做等游戏来激发学生的学习兴趣,并能通过活动使学生获得语言知识,发展语言技能。

问题三:评价缺乏公正性、层次性和交互性

在课堂上我们经常看到,每当学生回答完一个问题后,不管难易程度,在老师的倡导下教室里就会响起整齐划一的“嘿!嘿!嘿!你真棒!”等激励性的语言。有时候一节课这样的评价形式多达十来次。仔细观察,教师的评价语言也很单一,往往只要学生答对就说“很好”,甚至有些老师把它当成了口头禅。有些老师为了调动学生的学习积极性,还频繁地使用实物进行奖励。一节课中很少看到有同学之间、小组间和师生的互评。

反思:数学课程标准强调评价要保护学生的自尊心和自信心,体现尊重和赏识。教师在课堂上鼓励学生,坚持正面引导,这本身没有错,而且也是必要的。关键是应把握好评价的方式、评价的尺度和评价的时机。对那些学习上有困难的学生取得了明显进步,集体评价能增加他们的自信心,激发学习兴趣。然而教师不能把评价当作公式,应采用因人而异、灵活机动的分层评价方式,同时应把评价的权利还给学生。记得在一位特级老师课中,学生叙述自己的想法之后,教师并没有立即做出评价,而是问其中一位同学:你觉得她说得怎么样?学生回答:非常好。同时教师在教学中和学生活动时,还不时问学生你觉得老师讲得怎么样?学生有时也会说:听不懂。我想这样平等交互的评价才能真正激发学生的兴趣,让学生处于轻松愉悦的教学氛围中。