日常化教学及其批判

摘要：教学活动作为一种人为的、为人的生活活动，具有日常性与非日常性双重属性。然而，在教学生活世界中，教师往往依存在日常教学生活中，遮蔽乃至遗忘非日常教学生活，从而孕育和滋生了教学生活的“日常化”倾向。教师教学生活的“日常化”主要体现在教学思维、教学主体、教学过程、教学时空等方面。教学活动既不能回归到“日常生活”中，也不能停留于“日常化”水平，需要在“日常化”和“非日常化”之间保持必要的张力，避免陷入误区。

关键词：教学；日常化；批判

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001－4608(2009)03－0106－06收稿日期：2008－02－12

作者简介：罗儒国，博士，武汉大学教育科学学院讲师430072

教学活动作为一种人为的、为人的生活活动，是体现生命意志、彰显生命本性、促进生命发展和完善的创造性活动。然而，在教学生活世界中，教师的教学活动(或教学生活)逐渐失去了反思与批判、创造与超越等特性，演变成自在的、例常化的“日常生活”。日常生活是以个人家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动、日常观念活动的总称。它是以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验以及血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域。本文拟从教学思维、教学主体、教学过程、教学时空等不同维度，对“日常化”教学进行剖析与评判，希冀有所裨益。

一、教学思维：日常教学思维的僭越、非日常教学思维的式微

教学思维是教师用以把握、描述、理解和建构课堂教学活动的观念体系、逻辑形式或运作方式。它在一定程度上制约着教师的教学行为，从而影响到教学质量。

1、教学思维：自在化的常规性思维

从某种意义上说，教师总是“融身”、“依寓”、“繁忙”于教学生活世界中，他是被“抛进”教学生活世界的。教师若要在教学生活世界中生存下去，就必须首先接受各种给定的规定性(如教学制度、教学伦理)。正如赫勒所言，“每一主体欲在其特殊环境中成功地生活与活动，就必须内在化那一定数量的日常知识，这是最低要求”。在现实教学生活中，教师往往对现实教学生活世界中各种既定的教学目标、教学内容、教学理论、教学制度等缺乏系统、深入的反思和批判，而是直接接受各种规定性，并将其视为“理所当然的事情”。这样一来，教学行为大多是在一种惯常的意义上展开的，是“持续不断的行为流”，对于这一自在的对象化活动，教师只是简单地屈从，凭借已有的教学经验、教学习惯、教学常识自在自发地进行，教学思维也就蜕变成自发的、实用的、非批判性的“日常思维”。

2、教学思维：具有惰性的重复性思维

在日常化教学活动中，教学思维受制于教学经验、教学习惯、教学常识的影响和制约，往往表现出一定的惰性和重复性。在阿格妮丝·赫勒看来，和非日常思维相比，日常思维内容和结构都具有很强的惰性。他说：“日常思维结果的变化极其缓慢，它包含着完全停滞的方面。它的内涵的变化相对迅速。但是，如果我们把日常思维同科学思维作一比较，甚至日常思维的内容也倾向于保守和具有惰性。”这种日常教学思维为教师提供了熟悉感、安全感，或“在家”的感觉，使教师处于“日用而不知”的生活状态。在日常教学思维的指导下，教师不必因课堂教学设计而花费大量的时间与精力，因为它们都是教师所熟知的，就如同在自己的家里一样，一切都是那样的得心应手，感觉比较舒适、安全，一般不会产生陌生感和恐惧感。

在我们看来，教学活动作为一种日常性与非日常性、理性与非理性相统一的生命活动，不仅需要以习惯性思维、常规性思维为主要表现形式的日常教学思维，还需要有创造性思维、反思性思维、生成性思维等非日常思维。为了达到预期的教学目的与成效，教师有必要对教学目标、课程内容、教学方法、教学手段等进行反思与评判，从而使教学活动朝着理想的方向迈进。需要说明的是，由于日常教学思维在一定程度上具有抑制创造性教学思维的趋势，因而是需要加以克服和超越的，但我们又不能完全摒弃日常教学思维。正如阿格妮丝·赫勒所说的那样：“我们可以超越日常生活而不必超越日常思维；反过来，提升到日常思维上，从日常思维中突现的能力，并不必蕴含着抛弃日常生活的意向。”

二、教学主体：“去个性化”的自在主体

教学活动是一种基于生命、为了生命、在生命间进行的生命实践，须臾离不开教师的生命存在或身体。因而，教学活动是教师个体生命的重要表征形式，它是在教师的血肉形身中体现其所是、实现其所向的身体实践。

1、教学主体：“去个性化”日常主体

在日常化教学活动中，教师往往将自身消解在“他人的”存在方式中，一味地认同和接受同事、专家、学者的观点，没有了自己的个性和独到的见解，从而处于一种人云亦云、随波逐流的生活状态。这样一来，教师逐渐蜕变成“去个性化”、从属于对象世界的类主体或“日常主体”，类似于海德格尔所说的“常人”。在海德格尔看来，日常此在是没有个体性的存在，因为在日常存在的“与他人共在”的存在中，他人已经把“存在”从此在中抽离出去了。“此在作为日常共处的存在，就处于他人可以号令的范围之中。不是他自己存在；他人从它身上把存在拿去了。”“而这样的‘他人就是那些在日常共处中首先与通常‘在此的人们。这个谁不是这个人，不是那个人，不是人本身，不是一些人，不是一切人的总数。这个‘谁是个中性的东西：常人。”

2、教学主体：缺乏自我意识的自在主体

在自在自发的日常化教学活动中，教师不再是具有自主意识、创新意识的“自为主体”，而是蜕变成缺乏个体意识、反思意识的自在主体或工具化存在。一方面，教师往往注重的是教学活动的“成人”与“成材”价值，而对于教学活动的“成己”、“育己”价值，以及个体生命需要缺乏必要的思考，从而人为导致教学活动的内在目的与生存价值被遮蔽、遗忘。如果教师“只是将其思想停留在无思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位，为其所宣称要进行思考的那种东西服务”。另一方面，教师由于缺乏反思与批判意识，蜕变成教学理论工作者的追随者和“附庸”，成为教学理论的消费者。长期以来，教师与理论工作者处于不平等的交往关系，他们之间的交往呈现出表面化、功能化、功利化等倾向。教师往往处于无权的低层地位，只能被动地听从管理者、专家和学者的指导，自己的意见却无足轻重，从而失去其应有的理论话语权，成为专家、学者实践教学理念或进行教育科研的工具。此外，由于受到学科建制等因素的影响，教师往往是作为验证教学理论科学性、可行性的工具化主体，他们只是教学理论的纯消费者，而不是教学理论的再生产者。这样一来，教学理论的功能与价值不是解释、指导

和改造教学实践，并为教师实现教学解放、反思教学提供参照框架和“批判的武器”，而是成为限制甚至压抑教师创造性教学的“异化物”。

从实质上说，教师是能动性与受动性、自在性与自为性的双重存在。一方面，教师的生命发展和完善以及生命意义的充盈依赖于他之外的对象，离不开对象性活动，表现出受动的一面，具有受动性，因而是一种自在性存在。马克思曾指出，“如果人把他自己的活动看作一种不自由的活动，那么他是把这种活动看作替他人服务的、受他人支配的、处于他人的强迫和压制之下的活动。”另一方面，教师也是具有个体生命需要的目的性存在，具有自为性、能动性。哲学人类学家兰德曼曾指出，“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力对自己解决的问题。他不仅可能，而且必须是创造性的。创造性完全不限于少数人的少数活动，它作为一种必然性，根植于人本身存在的结构之中。”在教学生活世界中，教师一方面把自己“对象化”，即作为手段、客体；另一方面使自己“非对象化”，即作为目的、主体。因此，教师不是从属于对象的自在主体，而是超越对象的自在与自为内在统一的生活主体。需要说明的是，我们需要在自律与他律、能动与受动、自在与自为之间寻找到平衡点，使教学活动真正成为体现教师生命意志、自由自觉的生命活动。

三、教学过程：以重复性、程序化为主要特征

教学过程是一种用生命认识生命、生命点燃生命、生命激扬生命的主体际活动，由于受到日常教学思维的影响和制约，教学过程相应地呈现出“日常化”倾向，蜕变成重复性的、自在化的日常实践。

1、教学过程：重复性的经验活动

日常生活是一个凭借各种给定的归类模式和重复性实践与重复性思维而自然而然地重复着、周而复始地流逝着的领域，类似于星移斗转、春去秋来等自在地运行。同样，在教学生活世界中，教师生活在绵延的自然时间之流中，他们日复一日、周而复始地重复进行着每天的教学生活。这样一来，教师昨天的教学生活、今天的教学生活与明天的教学生活并没有实质性的差别。正如科西克所描述的那样，“日常使这个星期四与上个星期四或去年的某个星期四毫无区别。……同时，每一个给定日常主体都可以为另一任何主体所替换；日常的主体是可以互换的。”另外，从教学方式、方法来看，教师一般采用自己熟知的教学方法，而对于那些自己不太熟悉或需要投入较多精力的教学方法则往往不予采用。我们知道，“教学有法、但无定法”，教师应根据教学目标、课程内容、学生特点，并结合自身情况，选取不同的教学方法，确保课堂教学活动的有序进行，并达到预期目的与成效。如果教师总是以教学经验、教学常识为基本要素的经验主义活动图式，而不是以教学理论、教学智慧等为基本要素的理性主义活动图式指导教学实践，就容易陷入经验主义、操作主义教学的窠臼。

2、教学过程：自在化的适应性活动

科西克曾指出，“在日常生活中，活动与生活方式都变成本能的、下意识的、无意识的和不假思索的机械过程。物、人、运动、工作、环境、世界等等的创造性和可靠性是不曾被感知的。它们未经考查，未被发现，但是都简捷地存在着，并被看作囊中之物，看作已知世界的组成部分”。在教学生活世界中，教学活动也成为一种自在化、无意识的适应性活动，教师在“教学惯习”(或教学习性)的引导下，根据“教案”事先规定好的内容而自在地与学生一起上演一场“教案剧”。教案就像写就的“剧本”，安排了“局中人”的一切活动，除了扮演已规定妥当的角色外，排除了其他创造性活动。教学习性一经形成，教师是不会轻易改变的，他们也不愿意改变，除非有重大的教育变革出现。这样一来，各种固定的教学模式、教学技术宰制着当下教学实践，教师的实践智慧、教学活动的人文价值与人文意蕴在这种操作主义教学实践中逐渐消解，教师也缺乏生命激情与活力，缺少新奇感与敬畏感，难以真正体验到因从事教学生活而带来的欢乐与尊严，在这里，教学生活意义是匮乏的，不充盈的。

我们认为，教学过程作为一种用“生命认识生命”、“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的能动实践，是理性与非理性相统一的生命活动，它不仅需要教师具有反思与批判意识、以及创新意识与能力，还需要教师有着饱满的热情和对生命的惊奇感、敬畏感。教学生活世界是复杂多变的，不可避免地存在着这样或那样的生存矛盾或生存悖论，诸如物质性与精神性、现实性与理想性、有限性与无限性、能动性与受动性、为我性与我为性。这些生存矛盾、生存悖论的解决离不开教师的主动生存、创造性实践。通过教师的创造性实践，各种生存悖论、生存矛盾可以逐渐化解或转化，并在相互转化中，达到辩证统一。教师也从生存困境中逐渐脱离出来，以便更好地发展自我、完善自我，实现自我，以及促使生命意义的充盈和完满。另外，教学活动是教师以自己的感性存在去改变教学生活世界中的感性存在(学生生命)的过程，因而离不开教师的情感、激情、意志等非理性因素的参与。在哈格里夫斯看来，“教学一直以来都是一项具有社会性和情感性的实践，无论这种社会和情感被重视还是被忽略，无论学生感到教学是激动人心还是枯燥乏味，是认真投入还是置身事外。即使是看起来最单纯的认识反应活动，本身也是一种情感活动。”教师也只有拥有饱满的热情，并对学生生命保持一种惊奇感、敬畏感，才能实现生命之间的有效对话与沟通。

四、教学时间：自然时间的宰制、生命时间的缺席

教学活动总是在特定的时间中进行的实践活动。在海德格尔看来，任何一种存在之理解都必须以时间为其视野。一般而言，教学时间包括自然时间、社会时间和个体时间三种不同的形态。然而，在教学活动中，自然时间逐渐蜕变为宰制教师的异化物，而个体时间或生命时间却被遮蔽和遗忘。教师不再是时间的主人，而是成为时间的奴仆。

1、教学时间演变成均匀流逝自然时间

在日常生活中，日常生活时间是以年、月、日，春、夏、秋、冬等时间单位加以度量和刻画的“自然时间”。这种自然时间是客观存在的，并独立于人们的主观感觉之外一种均匀的、可量化的物理时间。自然时间的顺序和延续过程完全是机械地、不可逆的，具有在同一平面上均匀流逝、周而复始、循环往复的特征。在教学生活世界中，教学时间往往外在于教师个体，教师则完全遵循着自然时间的节律整天忙碌着、奔波着。教师根据相同的作息时间表、课程表、学年计划安排，不停地忙碌着，并重复着相似的教学生活，而他们的自由活动时间、休闲娱乐时间却没有被考虑或无暇顾及。这样一来，教师完全为外在的自然时间或教学时间所控制、宰制，在疲于奔命的教学生活节奏中依附于自然时间，蜕变成时间的奴仆。实际上，教学时间是由教育行政部门、学校、教师有计划、有目的地设计、规定的“社会时间”。虽然教学时

间也采用自然时间单位加以度量和刻画，但它不像自然时间那样按照机械的、铁的必然性而流逝，其节奏也不像自然时间一样按固定的程序永元变化地延续，而是具有节奏灵活多样、非线性、异质性等特点。

2、教学时间蜕变为非个体化时间

作息时间表、课程表等教学时间细致入微地规定了教学活动安排，教师何时上课、何时下课、何时该做什么事、何时不该做什么事，都事先规定好了。另外，这种作息时间表“不仅仅对教师和学生的行为施加权力，而且形成他们‘学校是什么、应该是什么的概念，限定了什么是可能的、什么是不可能的，指明什么是正确的、什么是不正确的。”这样一来，教学时间就蜕变成外在于教师的非个体化时间。然而，教学时间不只是一种社会时间，还是个体时间，是个体时间和社会时间的复合。所谓个体时间，它是教师生命发展的尺度，表征教师生命本质力量所展开或发挥的进程与变化，具有以下特征：首先，个体时间是教师主体建构的时间，产生于教师个体内部，是生命的内在属性。因而，个体时间“凝聚”、“储存”于教师个体生命之中。其次，个体时间不是均匀的，而是可变的，它是教师生命发展的综合指数，受到教师生命潜能、自身素养等因素的影响，其长短取决于教师生命发展状态。最后，个体时间具有个体差异性。不同教师的个体时间往往是不同的，即使同一教师在等量的自然时间单位内也拥有不等量的、不均匀的个体时间。

毫无疑问，人是时间的主人，理应成为时间的管理者、建构者，而不必然是时间的奴仆。在教学生活世界中，每一学年都应该有一定的节奏，每学期、每周甚至每一天都应如此。在此期间，教师应根据自己的能力和要求，加快步调或放慢步调以适应这种节奏。在现实生活中，教师一直以同样的、单一步调，或以百分百的状态投入教学生活中都是不切实际的。如果教师时刻都处在紧张的工作状态的话，就会因压力过大而产生紧张、焦虑、压抑、苦闷等不良情绪，导致身心健康出现问题，从而不能真正体验教学生活的欢乐与幸福。

五、教学空间：单向度的私人化空间

教学空间是教学生活结构的重要组成部分，教学生活是在特定的空间中进行的生命活动。美国学者许茨认为，“我的身体在这个世界上所占据的位置，我的实际的‘此在，就是我在空间中确定我的方位的出发点。可以说，它就是我的坐标系的中心点……。”在他看来，个体所处的具体生活世界就通过这些空间视角，经过个体的“生平情境”和“现有的知识储备”的过滤，被个体转化成他自己的世界。因而，教学空间在教学活动中具有重要的地位。然而，教学空间日益呈现出日常化倾向，表现出私人化、封闭化、静态化等特征。

1、教学空间：封闭化的私人空间

在课堂教学活动中，教师时常将课堂视为封闭的生活空间，关起门来教学，他们不容许外人的干扰和打搅。正如帕克·帕尔默所描述的那样：“当我们走入这个名为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么事，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其名曰‘学术自由：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受欢迎。”在新的历史时期，教学生活世界往往是不确定的，而是复杂多变的，教学过程中存在或可能出现的问题，都是单凭教师个体教学经验、教学常识难以解释和应对的，需要同事和教学理论工作者的支持与合作。另外，在课堂或教室这一特殊的教学场域中，教师往往处在高位态，学生处于低位态；教师站在讲台上俯视学生和座位，学生则坐在座位上仰视着教师和讲台。于是，学生身体被规定在特定的位置上，他(她)的视力方向和空间受到了限制，都“聚焦”到教师和黑板上。这种限制的实质是“公共空间”的“私人化”，即课堂蜕变为教师主宰的、单向度的“私人空间”，学生只能被动进入到这一空间中。学生之所以要进入这个空间，既不是出于自愿，也不是为了自身的某种目的(如个体发展)，而是为了配合教师的表演，他们的身体也沦为教学空间的外来之物——一种配合、帮助教师完成表演任务的工具与手段。在这里，学生的自由、民主，以及主动发展的权利在一定程度上被这样的教学空间定位剥夺了。

2、教学空间：给定的静态空间

在学校教学生活中，教师总是与学生、同事、他人共同生活在校园、办公室、教室等自然教学空间中。然而，这些教学生活空间往往是一种给定的、静态化空间，在一定程度上规避着教师的教学行为。譬如，办公室的布局与设计往往对教师的身体活动作出种种限制。部分学校办公室往往采取公司式的格子间格局，将同一年级组的几十位老师集中在一个大房间工作，每人仅占有一张桌子和一把椅子的空间，教师的身体也就被限制在有限的空间中。实际上，作为教学活动主体的教师不只是“属于空间”、生活在空间中的人，还是“拥有空间”、“创造空间”的人。“空间并不是人类活动发生于其中的某种固定的背景，因为它并非先于那占据空间的个体及其运动而存在，却实际上为它们所建构。”在教学生活世界中，教师通过能动的教学活动，不断获得与他者的生命关系，使得他者、自身的身心成为个体生命的表达，从而使得原本外在于教师的“自然空间”成为“盛放”教师生命、确证教师生命存在的“生命空间”，而具有生命意义的他者，则标示着教师个体生命空间的宽狭。

实质上，教学空间既不是封闭化的日常生活空间，也不是静态化的自然空间，而是开放的、动态生成的社会空间。一方面，教学空间不是单向度的私人空间，而是一种开放的公共空间。帕克·帕尔默认为，教学空间不同于其它生活空间，是由六对悖论组成的：1)这个空间应该既是有界限又是开放的。2)这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。3)这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。4)这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。5)这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。6)这个空间应该是沉默和争论并存的。另一方面，教学空间不只是作为教学活动的环境性因素存在，还是教学主体不断建构生成的“再现空间”。在某种意义上说，身体实践只能在空间中展现，而空间的发生起源是身体实践。因而，我们不能把身体仅仅看成是权力空间的铭刻或看成是空间的“约束与规训”的产物，而应该用身体实践的展开去体现、去构造空间，使教学空间成为不断建构生成的生命化空间。

需要说明的是，我们所要批判的是“日常化”教学或教学的日常化倾向，而不是要彻底否定教学活动的“日常性”或“日常教学生活”。在我们看来，教学活动作为人为的、为人的生活活动，不仅表现出“日常性”，还具有“非日常性”，是日常性与非日常性的辩证统一。“我们并不总能给我们置身于其中的所有种类的活动都贴上‘日常的或‘非日常的标签”，“‘日常的和‘非日常的是理想形式的活动。”以此为依据，可以将教学生活划分为“日常教学生活”和“非日常教学生活”。日常教学生活是一种自在的、无条件的、持续的、例常化的常规生活。非日常教学生活则是一种自为的、创造的、超越性的非常规生活。但它们不是两种迥然不同的生活形态，而是同一教学生活过程的不同方面。因此，我们既不能否认教学生活的“日常性”或“日常教学生活”，也不能消解教学生活的“非日常性”或“非日常教学生活”。这是因为：一方面，教学生活如果脱离日常教学生活的根基而过分地发展，就会侵蚀日常教学生活的空间，使教师的自在性、熟悉感受到贬损，造成教师精神家园的丧失，成为无家可归的漂流者。教育哲学家博尔诺夫曾指出，“人似乎不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展。人的生活更多地由于习性和疲乏而被‘损耗，由此而陷入非其存在本意的退化状态。”另一方面，教学生活如果回归“日常生活”，或仅仅停留在日常化水平，就容易导致教学主体发生异化，以及教学生活意义的虚空。我们知道，教学生活是从人类日常生活中分离、分化出来的，逐渐发展演变成相对独立的社会生活，它与日常生活有着实质性区别。如果贸然主张教学回归到“日常生活”或日常生活世界中，显然违背了人类教育活动产生与发展的规律，必然会遭到人们的批判和质疑。因此，我们要在教学生活的“日常化”或“非日常化”之间保持必要的张力，避免顾此失彼。在促使日常教学生活向非日常教学生活转化和提升的同时，不断推动非日常教学生活向日常教学生活回归，实现非日常教学生活“日常化”和日常教学生活“非日常化”的辩证互动。

责任编辑：蒋永华