大学通识教育面向广度还是面向深度

陈跃红

内容摘要鉴于有限的教育时间、有限的课程学分和重要的现代科学学术使命，大学不太可能全面担当无限延伸的拓宽知识面的通识教育任务。因此，建议把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中学、小学、社会以致家庭。至于大学，还是应该从适应全球化社会竞争需求的立场出发，着重下功夫解决学生开放性、跨越性、普遍性的深度知识获得等难题，以及着重培养高深专业本领和科学学术创新能力。否则，随着高等教育大众化的来临，大学可能会沦落为一座座知识复制和人手复制的现代化工厂。

关 键 词 通识教育 深度知识 广度知识 人才培养

一

作为对世界发达国家教育经验的借鉴之一，同时也是为了纠正过于细分的专业化教育带来的弊病，近年来一些高校开始推行通识教育。显然这是很有意义的尝试，然而，当我们纵观国内关于通识教育的讨论和措施时，很快就会发现，这里似乎总是存在认识上的误区，即通识教育的推行者往往断定，过于细分的专业化教育导致了学生知识面的狭窄和知识结构的不健全，然后他们就想当然地以为，只要采取措施，扩展学生的知识面，就可以解决基本问题了。

基于上述认识，一些大学所谓的通识教育课程，便成了各种知识扩展性和知识弥补性的“选讲”课、“导论”课，看看电影、听听音乐、赏赏名画、搞搞摄影、学学服饰，以至于交际礼仪、西餐吃法、塑身美容，如此等等，都统统成了通识教育课程的内容。这样的通识教育课程，的确是教师好教，学分好拿，师生皆大欢喜。然而这往往惹恼了那些认真讲授专业课程的老师，他们认定现代学科的专业知识结构本来就体量大，内容深，现在还要拿出更多的时间去讲授那些电视讲座本就可以履行的知识普及课程，结果知识面没有扩展，反而耽误学生的专业学习和训练。

将以往大学分工过细的专业教育的弊病归结为知识宽度的缺失，进而仅仅从知识面上去改革教育课程的认识，明显是偏颇和短视的。它并没有完全揭示出专业化教育存在的根本问题。我们只要直面大学的教育状况就不难发现，所谓知识广度的缺乏问题其实只是皮相，真正的问题更在于过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺。这个深度至少包括从本质上对知识的理解能力，从学科史的角度对专业的认知能力，以及知识分析能力、批判能力以及创新能力等等。

回过头来，如果从创造性人才培养的角度去评价以往那种高度专业化的教育体制，我们可以发现，与其说这种教育是在培养人才，倒不如说是在培养人手，或者说是培养低端生产领域的高级劳动力；与其说它是在培养某个领域有创造力的专业人才，倒不如说是在训练能够复制重述某个专门领域知识的机器人。这样的专业人才培养，在知识掌握和运用的意义上，其实既缺乏宽度，更缺乏深度。

知识面狭隘的问题一直显而易见。我们多数毕业生，甚至包括承担所谓通识课程教学的专业教师，不少人对自己专业范围外的其他知识领域所知甚少。但是，更严重的是知识深度匮乏问题。专业教育的结果，往往使学生只懂得该专业的表层内容，只能僵化地、模式化地复制和翻版专业知识，却不大可能举一反三，通晓学科知识之间的内在联系，更不可能培养出深度思维能力、批判能力和创新能力。

这种多年来形成的过度专业细分培养模式，实际上是时代的产物，是和过去特定时代经济和文化生产方式相符的人才需求联系在一起的。过度的专业细分一直被认为是苏联式专业教育的产物。其实这并非只是前苏联的发明，欧美国家的大学教育也曾经走过这样一个适应工业化大规模机器生产的人才培养阶段，只不过欧美觉醒得早罢了。哈佛大学委员会发表《自由社会中的通识教育》报告的时间也不过是1945年。① 这种教育模式所存在的弊病其实与意识形态并无多大关系，而是和人类的经济生产和文化创造活动紧密相连。同样，其存在的弊病也大致相同，它在造成人才知识宽度窄狭的同时，更深层的毛病是带来人才知识深度的降低和创造力的弱化。如果不是尝到过细专业教育的苦头，像美国这样的国家也不会在上个世纪中期就带头推广通识教育了。

因此，如果我们只是把通识教育视为一种基于知识宽广度的教育概念，视作为大学教育过程中相对专业课程而设立的，目标在于实施以知识扩展为目的的基本素质教育课程模块，并且企图通过某些轻松的人文艺术、社会科学甚至自然科学课程的学习，以为就能基本解决学生知识面狭窄、思维模式僵化、学术批判能力欠缺和创造力不足带来的困扰，就会使得学生能够从不自觉的状态转而进入自由理性的专业领域学习，就可能为提高学生的思想深度和创新能力打下坚实基础，那么，这种认识显然是过于理想化和简单化了。

二

目前国外通行的通识教育，大致有三种模式。一种是主要面向广度的通识教育，它与专业教育严格区分开来。例如日本在20世纪90年代之前在各大学设立的所谓教养学部及其课程制度等，到了1990年代后期，由于批评声音较多，其中的国立大学率先取消教养学部，私立大学也先后跟进，只是还保留由学校一级根据需要去重新组织有关通选性课程教育的体制；另一种则主要是面向深度的通识教育，例如美国芝加哥大学的“伟大的经典名著计划”，就是一种以精读精讲的研讨性为特色的通识教育课程制度；第三种介于二者之间，是以深度为主同时兼顾宽广度的通识教育，例如欧美的住宿学院制度和哈佛大学的“核心课程”（Core Curriculum）等。然而，如果我们深入考察，便能够感觉到，凡是被学校和师生津津乐道的通识课程，往往是那些大多数学生都能够参与的研讨课（Participatory Seminar）和专门小组讨论课（Discussion Section）。② 这种课程不以扩展知识面为主要目标，而是让学生从对经典名著和课程内容的精读式、互动式和研究性学习中去学会参与，学会思考，学会批判并尝试研究这种课程。这种课程具有明显的知识深度把握和方法学训练的特点。其课程量并不大，要求的学分也不多，但几乎都是名师和名著珠联璧合的精品课程，效果非常好。

可见，我们不能笼统地，不分青红皂白地照搬先进国家的通识教育经验，而要对对方的前期实践加以辨别区分，哪些是真正值得学习的成功经验，哪些是要尽量避免的失败歧路，并结合自身教育的问题、社会条件和目标需求去选择通识教育方向和课程模块设计，推动和发展属于符合中国教育传统和现代教育需求的通识教育。

中国的高等教育虽然刚刚跨过入学率20%的大众化门槛，但是，就总量而言，却已经是全球受高等教育人口数最多的国家。但另一方面，我们在高等教育的教育理念、财政投入、师资和各种相关的硬件和软件方面，与发达国家相比又有很大的差距。尤其是大学内部也参差不齐，符合当代国际化教育学术文化发展趋势和要求的优质师资和优质课程极其稀缺。即使是我们引以为荣的专业课程教育，基本上也未跳出一般性知识传承的旧模式。处于这样的客观条件下，连教师队伍自身也面临深度通识教育再培训的迫切需求，那么，对于学生而言，如果不立足于从知识接受的深度方面去推进通识教育，而只是试图从宽广度的层面上去解决知识面的缺失，增加一些素质性的熏陶，显然不可能从根本上改变僵化的专业细分教育所造成的专业人手复制模式化和创造能力匮乏的教育弊端。

三

就整体而言，中国的大学通识教育是选择知识扩散性、组合型的宽度模式，还是选择以学科把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式？这是一个亟待解决的问题。笔者倾向于选择后者。这并非是个人主观臆断，而是由中国大学教育改革的内在需求所决定的。

已有的通识教育尝试已经显现，在目前的教育体制下，在大学有限的时间和空间环境下，选择广度教育往往会陷入所谓学习时间和空间的顾此失彼的矛盾，学习中走过场现象突出，到头来也还是没有真正解决宽广度的问题。而选择深度教育则意味着我们选择了一条坚定不移的知识学习和思维改造途径，以及一种值得期待的学术训练突破的可能。大学只有选择了面向深度的通识教育，才有可能得到师生认同，才有可能和专业教育有机结合，也才有可能在一定程度上改变现有中学应试教育培养模式的一些弊病，最终逐渐适应和满足当代中国向创新型国家发展过程中的现代性人才需求。

笔者之所以这样判断，也是基于对国内大学通识教育和中学教育培养现状的了解及对改革预期的考量之后的一种选择。

首先，基于知识宽广度的大学通识教育治疗不了中学模式化教育的后遗症。中国有着号称世界上最严格的应试教育体制。以高考为代表的中学考试选拔制度的一个最严重后果就是：思考和回答问题方式的定型化；由于文理分科以及家庭教育诱导导致的能力类型化；各批次学校录取之后的分类培养和训练导致的知识水准和智商分层化。我们绝不可小看这种教育的严酷性和知识人格定型作用。以笔者多年参与高考阅卷和自主招生管理工作的体验，相较于一刀切的高考制度导致各种奇才、怪才、偏才和特殊人才与高等教育擦肩而过的缺陷，现行中学教育培养体制模式化、定型化、塑型固化的趋势更加严重，其后果也更加可怕。试图通过大学有限的、拓宽眼界式的、泛泛而论的通识教育，就能够改造和改变学生的知识僵局和思维惯性的认识，显然是不现实的。

其次，基于知识广度的大学通识教育基本无补于学生专业选择的理性化改造。我们必须清醒地意识到，社会需求趋势的制约和利益引领是家庭和学生专业选择的主要动力。在一个利益分割和竞争的社会，个人兴趣从来都不可能居于主导地位。笔者介入高考招生多年，近10年从工商金融到经济法律，从生物科学、计算机科学到电子科学，从理工到人文，从热门英语到各个小语种，专业录取的阶梯格局与学生的入学成绩分差顺序基本平行。看看通识教育十分成功的哈佛大学，那位新任的女校长在2008届本科毕业典礼上的致辞，不也在忧虑绝大多数学生为什么都一致向前奔华尔街去么！③ 当只要学学简单的汉语就可以来中国发财的时候，学习汉语的人口从几十万猛增到3000万，但是，另外一方面，国外一些以培养高端中文学术和国际交流人才为目标的汉学系、中文系却出现了招生的困难。事情就是这样清楚，想依靠通识教育去解决专业选择难题，听起来简直匪夷所思。

最后，基于知识宽广度的大学通识教育注定会遭到大学教师的冷落和学生的戏弄。基于教师关于学术本位的基本立场和人们对于大学功能的直觉理解，大学都注定不会给基于知识广度的通识教育以重要地位。尽管人们一再呼吁院士教授要上本科生课程，可眼下依旧是凤毛麟角，今后也好不到哪里去。校园里真正常见的格局是：大师不用上课，资深教授上研究生课，普通教授和副教授上骨干基础课以及专业课，留给通识课的是何种师资不言而喻。即使大量发放津贴，前去领衔上课的基本上还是退休教授、新入行的一般讲师、课程不足的副教授、院系中地位偏低或者科研能力较差的教授等。至于一般学生对待这种通识课程的态度，常常都是学分不够，或者需要找工作而学习时间不够的时候，首先想到的就是多选通识课。实际上，某些艺术类、鉴赏类、导论类和实用类课程受到欢迎，选课爆满，未必真的是教师的课上得好，而是逃课容易、作业简单、考试方便、学分好拿。对通识教育来说，这不能不算是一种悲哀，更是一种讽刺。

同时，笔者在这里还要进一步强调，家庭教育、中学教育，甚至整个从幼儿园到小学，从初中到高中的教育，几乎都在决定和制约着大学通识教育的战略方向。我们必须明白，素质教育也好，通识教育也好，并不仅仅是大学的事情，四年的本科教育不可能承担和改进基础教育遗留下的所有弊病。因此，大学必须突出重点，做出最有利于学生培养的选择。

四

按理说，在大学里，通识教育与专业教育应该是一种互补的关系。可是，在具体实施过程中，通识教育之所以遭遇专业教育的白眼和冷落，问题也许就在于我们简单地将其当成了一般性的素质修养课程。而究其实质，大学意义上的通识教育恰恰更应该是一种基于各种专业人才都必须具备的、具有超越一般专业层面的、普遍性的、有关科学和学术的学识深度要求的教育。

目前对高等教育质量的批评，最突出的就是认为学生缺乏应有的思考深度、缺乏各类学科经典读解认知的能力、缺乏知识分析批判的一般方法掌握和创新思维意识，同时严重缺乏学科研究的参与性和动手解决问题的能力。而要解决这一大学教育症候和知识缺陷，当然必须要通过改进现行教学体制内容和推行一些新的课程模块来弥补和提高。如果说这叫做通识教育的话，那么，其推进的方向就只能是一种以深度标准为主的，有别于知识面扩展的，基于学术融汇能力和创造能力要求的跨专业、跨学科性的核心性学术和科学方面的基础教育。

这类完全应该由大学统筹并建立在学校一级课程架构上的核心课程，决不是一般知识方面的拾遗补缺，而是具备深度学术性、经典普遍性、专业兼容性以及方法通用性的全校性或者大学科类的基本课程。其地位应该高于一般院系的骨干基础课、专业课和专业选修课程。其课程目标一方面是要纠正自中学以来就形成的僵化知识模式和思想惯性，另一方面则是要着力于提高学生的思想深度、经典读解能力、分析批判的方法掌握和个性化创新思维意识。

国内一流的院校，如果条件允许，可以设计和建设一批经过精心挑选的，由一流师资所开设的，既包含经典著作的精讲精读，也包含学术史和学科史的专题性研讨，同时也包含侧重培养学术方法和科学思维的一批精炼的课程模块。对于条件尚不具备的多数院校，则可以通过对现行课程体系和教学内容的深度改革，去贯彻基于知识深度的通识教育目标理念。因为通识教育并不等于就是核心课程，核心课程只是贯彻这一理念的手段之一，而真正的通识教育应该是贯穿于整个教育过程的知识深度理念。因此，通过基于普遍学术知识深度训练的专业先行课程和教学内容改革，同样也可以收获通识教育的果实。

强调大学通识教育应该走深度化的方向，并不意味着置学生的知识宽广度和一般素质问题于不顾，而是建议各种门类的教育要有所分工，通识教育也同样如此。笔者的观点是，鉴于大学有限的教育时间、有限的课程学分和神圣的现代科学学术使命，大学不太可能全面担当无限延伸的拓宽知识面的通识教育任务。因此，笔者建议，基于知识广度构建的一般素质教育任务应交还给中学、小学、社会和家庭。至于大学，还是应该从适应当代全球化社会竞争需求的立场出发，着重下功夫去解决学生开放性、跨越性、普遍性的深度知识获得等难题，以及着重培养高深专业本领和科学学术创新能力。否则，随着高等教育大众化来临，终有一天，大学真的可能会堕落为一座座知识复制和人手复制的现代化工厂。

注释：

①参见General Education in a Free Society, Harvard University, Harvard University Press.1945.

②参见文衡.上海：上海大学出版社，2009.

③参见哈佛大学校长在2008届本科生毕业典礼上的讲话，作者所见中文译稿刊载于《海外高等教育动态月刊》，北京大学国际合作部主办（内刊），2008年8-9合期，第14页。哈佛大学2007年本科毕业生中58%的男生和43%的女生选择了金融和咨询业。尽管遭遇经济危机，2008年仍旧有39%的本科生选择了这些领域。

编辑叶祝弟