一次生成改变我对教材的理解

金光涛

星期五有外县的老师来听课，学校安排了我和组内的一名年轻教师上课。由于我们两个人讲的内容同是《水能溶解一些物质》，考虑到如果我先上的话，会给年轻的教师带来很大的压力，所以请他先上。但是他上课的思路又是我前一天学科研究课的思路，同样我感觉到了一定的压力。总不能我再用和年轻教师一样的思路上来课吧！所以我就决定在课堂教学上有所改变，但是变在什么地方一直到上课前也没有想好，也只好见机行事了。

学生在做完食盐和沙子的实验后，在汇报中提到了沙子在杯子里沉底了。这样的一个发言立刻改变了我原有的教学设计。不溶解的物质在水中放置一段时间会有沉淀产生，本来是安排在面粉实验的时候，让学生进行观察和比较的。如果放到下个实验去关注的话，学生在第一个实验完成以后对于溶解的理解和认识，就和他们没做实验之前一样，没有明显的提升。因为他们在没有做实验之前就知道喝汤的时候，之所以看不见盐是因为它们在水里面“化了”。他们已经能用看不见食盐的颗粒去理解溶解了。我立刻意识到这一点，要让孩子通过第一组实验，对于溶解的认识有所提升，不能让孩子在浪费了10分钟之后，认识还停留在原处。在课堂上，我把关于沉淀的知识提到了第一组实验之后来进行，使学生知道了溶解的物质不会产生沉淀，而不溶解的物质会产生沉淀。

一次生成让我对教材的理解发生了改变，让学生在每一个实验和活动之后认知能得到提升，可以有效提高课堂学生的认知效率。

溶解概念的建立要围绕“微粒”进行。同样是在上这一课的时候，我发现要想让学生对溶解有更为深入的认识和全面的了解，概念的建立要紧紧围绕“微粒”进行。

学生在做食盐实验的时候，会在已有的经验基础上发现实验的颗粒在水中由可见到不可见，但是食盐这种物质仍然存在，只是不知道用一个什么样的词语来描述和概括。教师在这个时候可以告诉学生我们用肉眼看不见的颗粒叫微粒，它非常的小。在后面的几个实验中教师对于溶解概念的认知都可以围绕对于微粒的理解来做文章，使学生不仅知其然，还知其所以然。比如沙子在杯子中出现了沉淀的时候，让学生说说为什么会有沉淀。孩子很容易就说到因为沙子的颗粒重所以会沉下来。教师在这个时候再多问一个问题，食盐溶解没有沉淀，食盐在水中的微粒有重量吗？孩子立刻认识到微粒非常的小，重量也非常的小，以至于不会产生沉淀。在过滤实验完成之后同样也要对微粒进行再一次的认识。孩子们知道过滤的方法可以滤出颗粒是因为滤纸纤维的缝隙非常的小。就是这样肉眼都看不见的缝隙，都不能把微粒过滤出来，说明微粒的颗粒有多么的小，所以肉眼看不见它。

在整节课上孩子由一开始只知道微粒是肉眼看不见的一种颗粒，到知道微粒的重量非常的小，不能产生沉淀，再到后来知道微粒是一种非常小的颗粒和我们用肉眼都看不见它的原因。这样以“微粒”为核心通过实验发展学生对于微粒的认识的同时，发展对于溶解概念的理解。

（作者单位：哈尔滨市继红小学）