伤害了,别一笑而过

陈 莉

一、案例

教学常规管理是教导管理的中心任务。学期结束前,我将教学进度逐班进行了调查,对照初期教学计划,对教学进度滞后的班级作了不点名的批评。我本以为这是件太正常不过的事情:作为管理者,有布置,有检查,有反馈。可事后,培智部的老师们反映很强烈,认为教学进度对于有些班级是没有办法抓起来的事,认为我不了解教情、学情,甚至还有人说要上访。我听了这样的反映,首先是很莫名:我没犯什么工作作风问题,上访什么?然后是很气愤:我工作一丝不苟,教学情况是逐一了解的,问题是真实存在的,凭什么说我不了解教情、学情?

二、反思

1.感性分析

事后几天,我随智力检测小组下乡工作,学习智力检测鉴定,随行的还有一位培智部的老教师。鉴定工作是非常精细的活儿,鉴定对象一般定性为智力落后的儿童,他们大都在理解能力、记忆能力、语言能力等方面存在障碍,经过老师千辛万苦的辅导,没有一点起色,最终随班就读,或回归特殊学校。工作之余,我和那位老教师聊得最多的是培智的教学和学生的管理。一周后,我的很多认识和观点都发生了变化。

经过资源整合,培智学校并入了我校,教导管理工作的难度势必加大,但我想两个单位虽然有各自的教学特点,但教育的基本理论和理念是相通的,也是一致的,而且都存在着教学和管理的难度,都可以通过努力得到改善,因此在教学常规要求上基本是一把尺子。原以为这样能达成两部门的平衡,老师在心理上会更容易接受,两部门一样的要求公平公正、利于管理。然而经过这次的检测体验和与那位教师的深谈,我发现,受残疾程度、家庭环境等因素影响,学生的可塑性差别太大,两个部门、各个班级教学和管理的难度不尽相同。正如教学要因材施教一样,管理也要因人而异、因班而异,这里不是指讲人情、讲情面,而是具体情况具体分析,特殊情况特殊处理。如果以貌似公平的一把尺子来丈量,恰恰是不公平的。我似乎找到了老师们反响很大的原因。

2.理性分析

(1)建立“共同遭遇”关系。阅读完《学校管理新思维》后,我的认识就更深刻了。书中认为,好的学校管理就是充满“共同遭遇”氛围的学校管理,学校管理者应追求“共同遭遇者”的新形象。书中以《小女孩有意跌了一跤——一个小女孩的智慧》的短文说明“共同遭遇”的意义,即管理者一定要设身处地、感同身受地处理管理事件。古人云:“感人心者,莫先乎情。”做一个“共同遭遇”学校管理者,首先需要用情,需要做一个富于感性的人,这种感性的人一定是以平等的身份与心态、以真实而充沛的感情来开展学校管理工作的。学校管理看似无情,但却处处有情。这种情是一种体验之情,是一种以自己之心度他人之腹的感情。它为学校“共同遭遇”氛围的建立奠定了坚实的基础。我一直从事聋儿教育,尽管也深入到智障学生的课堂听了几十节课,但我认为,那些听课活动中所表现出来的学生状态、教师教态很多不是平常时间里的真实状态,有浮华、虚假、训练出的成分,是暂时的。由于没有特殊中更特殊的困难班级老师实际教学的“共同遭遇”,没有体会到一把尺子、一样要求实际操作目标达成的不可能性,我犯了“站着说话不腰疼”的错误。

(2)建立接纳、信任关系。为什么老师们心里有话,却不对我当面质疑、倾诉呢?管理学在提高教职工的敏感性要素中提到“接纳”、“信任”两个词,反思后,我觉得是个很好的解释。书中说:“接纳是培养教职员工的前提与基础,接纳意味着接纳每一位教职员工,接纳属于这个教职员工的一切,包括他的好与不好、成与败、美与丑等,这种接纳是无条件的。”而我们在管理中往往眼里容不得一点沙子,常会把持不了自己的脾气,口不择言,伤人自尊,把缺点放大。我们当然会有不认同教职员工的时候,但自己要十分清楚,也要让教职员工明白:“我不接纳的是你的行为或态度,不是你这个人,现在我不喜欢你的这个行为,期望你改正,但这不会影响我公平地对待你的态度。”唯其如此,才能让老师们相信管理者“对事不对人”,相互接纳。“再也没有什么比被别人接纳更能增加自尊、适应以及积极向上的品质了”,“信任是一种情感技巧,它是管理者的选择,也是管理者与教职员工承担责任的投资,信任可以换回信任,通过相互信任,管理者与员工共同为自己及学校的发展负责,同时进一步明确发展的目标和行动方向”。“当然,信任感是随着时间的推进而得以加强的,指望在你与员工接触的一开始就建立真诚的信任是非常幼稚的”。

我很庆幸有了这次下乡学习的机会,它让我对自以为是的管理理念和方法及时进行了反思,我更庆幸自己还有机会在未造成很大影响之前改变想法,我相信通过深入一线教学,通过开诚布公的沟通和相当时间的磨合,我的教学管理工作会有新的突破。