地理教学中的“创设问题情境”的原则与途径

张彩清

随着新课程改革的确立,各地纷纷研究使用新的教学法改进课堂教学,其中“创设问题情境”教学法备受教育工作者青睐。美国学者布鲁巴克曾说:“最精湛的教学艺术,就是让学生提出问题。”“问”乃探索知识的起步,“疑”为发出问题的前提。“格物之功只能身心做”,在地理教学中教师能适时创设问题情境,让学生亲历亲受、自感自悟、静思揣摩,不仅能激发学生的求知欲望,促使他们积极、主动地参与课堂教学,而且对培养学生的思维能力,特别是创新性思维具有重要的作用。“创设问题情境”教学法的关键就是问题的设计,本文就地理“创设问题情境”教学中遵循一般原则、途径两方面作些探讨,以求达到抛砖引玉之功效。

一、创设问题情境的原则

1.科学性。

地理也是一门科学性很强的学科,教师在设计问题时,首先应该遵循科学性原则,考虑提出来的问题是否经得起科学的检验,否则会弄巧成拙,误导学生。

2.针对性。

问题必须紧紧围绕科学目标,要体现教学重点、难点,能反映教材和教学大纲对教学的要求。教师在设计问题时,只要认真挖掘教材的重点和难点,研究教材中潜在的知识和知识点之间的内在联系,就能使所设计问题准确地反映教学的重点和难点。

3.可知性。

所设计的问题要让学生通过努力探索且必须努力探索才能作出正确的解释,不可太难,否则不但不能启发学生思维,反而会使学生思维停滞,导致“启而不发”,久而久之让学生感到地理“高深莫测”;也不可太易,否则会使学生感到地理知识“索然无味”,从而影响学生探求知识的兴趣。

4.程序性。

问题应按教学知识的发展过程,组成一个循序渐进、具有内在联系的问题体系,涉及的知识要从学生已有知识出发逐步接近到“最近发展区”。教师要把握住问题的程序性和实质的显示度。程序过细,问题的关节过于显露,不能引起争议,不利于思维的开展;程序过粗,隐含条件太多,学生不易抓住要点,会使讨论无法深刻进行或延缓教学进程。

5.新颖性。

问题要力争开阔、新鲜、奇特,给学生带来意外之喜,激发他们的求知欲,培养他们勤于思考的习惯。在不同时段对同一知识进行问题设计时,运用变式的方法可以达到所设计问题的新颖。

二、创设问题情境的途径

所谓创设问题情境,就是从学生熟悉的或感兴趣的自然现象、社会现象和日常生活中揭示一些有科学研究价值的问题,让学生分析解决,以引起学生的认知需要,使他们产生强烈的求知欲。现代教学论研究指出,问题是科学研究的出发点,是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识,没有问题也就难以诱发和激起求知欲。因此,创设问题情境已成为教学改革的热点。那么,创设问题情境有哪些途径呢?

1.品味生活,创设问题情境。

生活离不开地理,地理源于生活。我们只要对周围的生活多加留意,注意观察,收集素材,即可创设问题情境,让生活走进课堂,引起学生的共鸣。

例如:我们常吃的水果——柑橘,大家知道它生长在哪里?并分析它生长的环境。

我国柑橘分布在北纬16°—37°之间,海拔最高达2600米(四川巴塘),南起海南省的三亚市,北至陕、甘、豫,东起台湾省,西到西藏的雅鲁藏布江河谷。柑橘性喜温暖湿润,在北半球主要分布在北纬35°以南区域有大水体增温的地域可向北推进到北纬45°。柑橘对土壤的适应范围较广,紫色土、红黄壤、沙滩和海涂,pH值4.5—8均可生长,以pH值5.5—6.5为最适宜。柑橘根系生长要求较高的含氧量,以土壤质地疏松,结构良好,有机质含量2%—3%,排水良好的土壤最适宜。

问:(1)温度要求是多少?(2)土壤要求是什么?(3)根据上述原理,请你总结江南地区盛产柑橘的原因和季节?通过练习,学生对江南地区地理环境的认识更加清晰,同时能增加生活常识。

2.演示实验,创设问题情境。

在地理教学中,实验也是一种重要的教学方式。实验具有直观、形象、明显等特点。在演示实验时,学生通过仔细观察,并不断琢磨、逐渐领会,能达到解决问题的理想境界。

例如:在讲热力环流时,教师可首先演示空气对流实验。在一间门窗紧闭的房内,将一支点着的蜡烛靠近一支点着的香烟。然后结合实验现象提问:香烟烟气的飘向情况如何?为什么?最后指出,大气的运动有垂直运动和水平运动之分,大气的垂直运动表现为气流上升或下沉,大气的水平运动即是风。由此可见,课堂教学话不在多在于精,言不在说在于引,地理实验创设问题情境,其价值在于激人思索,寓意深刻,富有启发,使学生由单纯接受知识的被动接受者变为积极主动的学习主体,这也正是素质教育的根本所在。

3.提出假设,创设问题情境。

假设是地理学习过程中的一种常用方法,尤其是自然地理部分,会遇到许多与事实状况相反的假设性问题,这些问题,虽是假设,但是对理解、复习巩固所学知识会有非常重要的作用。因此,我们在日常教学中要善于创设问题情境,引导学生通过假设,使复杂的问题简单化、抽象的内容具体化,让学生的创造性思维得到充分的发展。

例如:如果地球的自转方向变为自东向西,其它任何条件都不变,那么(?摇?摇?摇?摇)。

A.太阳日的长度会短于恒星日

B.北半球水平运动的物体不发生偏向

C.春分和秋分日,北京在6时之前日出

D.南半球副热带海区的洋流呈顺时针方向流动

看到这题,绝大部分学生觉得好奇,并且无从下手,从而集中了注意力。接着我分析:如果地球的自转方向变化了,那么与地球自转有关的一些现象将会随之变化,C的实质是指昼夜长短发生了变化,显然可以首先排除;而B中的水平物体偏向是地球自转的结果,只要地球在自转,它就应该存在,只不过地球反向自转的时候,北半球就应向左偏了;太阳日、恒星日都是地球自转的周期,正常情况下,即公转与自转同向,一个恒星日内地球上的某点随地球自转了360°后,还需再多转59,才能正对太阳,所以太阳日比恒星日长3分56秒,但当公转和自转方向相反时,则少转59即可面对太阳,所以太阳日也就比恒星日短了3分56秒;由于地球的自转,地球上形成了三圈环流,但自转方向变了,水平运动物体的偏向也应发生变化,这时南半球的东南信风会偏转为西南信风,而南半球的西风带则会变为东风带,故南半球副热带海区的洋流应呈顺时针方向流动。因此本题的正确答案为AD。

这样的例子在地理教学中不胜枚举,这种假设的学习方式,其效果远胜过单一地把知识传授给学生,有利于培养和提高学生的创造性思维能力。

当然,在地理教学中实施创设问题情境的途径是多种多样的,但教师无论怎么实施都必须遵循其一般原则,才能使问题的设计为实现教学目标服务,从而调动学生的学习热情,充分发挥其主体性,更好地培养学生的思维品质和方法,提高学生的分析能力和实际应用能力。也只有这样,才能充分显示创设问题情境教学法的价值和优越性。