为促进理解而学习

卢　巍

同学们也许早已知道，我们的学习并不是把知识从外界机械地搬到记忆中，而是以我们已有的知识经验为基础，逐步了解、记忆、理解知识。因此我们必须为促进理解而学习。

一、理解的涵义与特征

什么是理解呢?按照《辞海》中的定义：“理解是通过揭露事物问的联系而认识新事物的过程”从心理学的角度来看，朱智贤主编的《心理学大辞典》中将理解定义为：“理解是个体运用已有知识、经验，以认识事物的联系、关系直至其本质、规律的思维活动。”不同心理学派对理解的实质有不同的认识，认知学派认为，个体在认识过程中，把新事物同化于已有的认知结构中，或是改组扩大原有的认知结构，把新事物包括进去，这样的心理活动就是理解。概括起来，我们认为理解具有以下特征：

(1)理解是以已有知识经验为基础的；

(2)理解过程是一个积极的思维活动过程；

(3)理解的实质是认识事物的联系及其本质；

(4)理解的结果是个体认知结构的丰富和发展。

在实际学习中，许多同学可能只记住了一些概念原理的定义，并没有真正理解它的涵义，造成自己头脑中的知识不准确、不清晰。或者只是一些字面上的理解，只能应付课本上的典型习题，不能解决生活生产中的实际问题。要对知识形成深刻的理解，这意味着我们所获得的知识应是结构化的、系统的，而不是零散的、孤立的。同学们通过学习应能找出知识之间的内在联系，并根据这种联系形成知识网络，从而深刻地理解知识。学习并不是要学习更多、更难、更深的内容，而是要提高学习的质量，获得真正有用的知识。

“为理解而学习”这也是当前认知心理学研究提出的一个重要理念。什么是理解，什么不是理解，我们还可以从以下几方面认识。

什么不是理解?①知道不是理解；②记忆不是理解；⑤照本解释不是理解；④照本运用不是理解。

什么是理解?①能够用自己的话去解释、表述所学的知识。②能归纳、概括事物的特征，综合得出结论。③能基于这一知识做出推论和预测，从而解释相关的现象。④表达清楚一个内容具体、丰富的知识网厦其内外联系。⑤能将所学知识运用于新的情景中，解决实际问题。⑥通过运用使原有知识网得到修改、扩展。

我们知道教与学是一种情感交互活动，任何教学都是以师生之间情感交流所形成的情感场为背景而展开的。同学们与老师之间情感和信息的交流活动为同学们积极参与学习活动、理解和掌握知识创设了良好的氛围。要形成这样一种情感与信息交流的氛围，老师与同学们之间相互尊重、相互理解是基本的前提。也就是说，老师与同学们之间的相互理解，即人对人的理解，是同学们进行建构性学习，理解和掌握知识的基础，也是同学们良好个性品质形成的基础。

因此，“为理解而学习”不仅指对知识的理解，还包括同学们与老师即人对人的理解。人对人的理解是老师和同学们两个主体间双向交流的过程，主体之间相互开放，是人与人心灵实实在在的相碰，在碰撞中共鸣、在碰撞中融合。理解人就是理解人的需要、愿望、价值追求等人的本质属性。同学们理解老师就是要尊重老师的劳动，理解老师在对知识重新加工时所运用的智慧，体味老师在教学过程中倾注的情感。老师对同学们的理解，就是要充分地信任同学们，相信每个同学都有积极参与学习的愿望，都能通过自己的努力去获得成功；就是要充分地尊重同学们，给每位同学自我展示的空间，激励和促进同学们全面发展；就是要充分了解同学们的需要和兴趣，从同学们已有的经验出发设计和组织教学活动。

二、概念转变——增强理解的有效方法

建构主义强调，学习是学习者主动建构意义的过程，它一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。即同学们是通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验的。在新旧经验的相互作用过程中存在着两种相反的运动：同化和顺应。学习不仪要运用原有的知识经验中与当前知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者与当前知识不相一致、甚至冲突的经验，使学习者认识到原有经验与新知识的局限和合理性，从而对自己的理解做出必要的调整和改造。学习不仅是新的知识经验的获得，同时又意味着既有经验的改造。

研究发现，在正式学习科学概念之前，已经通过门常生活中的观察或实践，获得了一些经验性的知识。这些经验性的知识被称为生活概念或前科学概念。同学们的生活概念有一些是正确的，与科学概念相一致：而有一些则是错误的，与科学知识不一致。如同学们通过日常生活中观察以为食醋通常容易挥发出香味和醋的酸味，就认为食醋如果敞口放久了，其中的醋酸就挥发尽了，甚至食醋就变成白水了。调查表明，有一半以上的同学认为“食醋如果敞口放置久了，其中的醋酸就挥发没有了，剩下的液体只能是水”。这就是一个错误的生活概念，因为醋酸的沸点比水的沸点高，而且醋酸的分子与水分子之间还存在较弱的氢键作用，只要水还有剩余，其中就溶有醋酸。

研究表明，同学们已有的生活概念直接影响到对科学概念的理解，特别是那些错误的生活概念在同学们头脑中往往是根深蒂固的，会对同学们理解科学概念起到阻碍、消极的作用。这就是老师在教学之前，必须要了解同学们对所学的知识已经知道了什么，特别是要找出同学们头脑中存在的错误的生活概念的原因。在此基础上，老师会采取适当的措施，帮助同学们澄清头脑中的错误概念，建立起科学的概念。即实现同学们头脑中的“概念转变”。

“概念转变”是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念”不是一般所指的狭义的概念，它是指关于某一对象的观点、看法。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了原有的知识，通过积累的方式使这些知识发生变化，在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。另一种情况可以称为“修订”，这时新获得的信息与头脑中已有的观念、假设或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解做出调整。概念的前一种变化是较容易实现的，而后一种情况则会遇到较大的阻力，概念转变主要是针对后一种情况，即在面临与原有经验不一致的信息时，对现有的理解、解释做出调整，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“观念转变”。概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。

那么，如何才能实现“概念转变”呢?传统的灌输式教学，或简单的结论式教学，不可能使同学们真正地理解科学的概念。同学们可能记住和接受了科学概念的定义，但并不意味着彻底放弃原有的错误概念。人的头脑中对于同一概念的理解可以包含相反的成分，科学的概念模型和错误的概念模型。在遇到实际问题时，由于问题情景不同，错误的概念有时就会被激活起来，从而