莫让综合探究课“架空”

施秀银

[摘要]综合探究课的设置，对广大教师来说，不仅是机遇，更多的是挑战。本文从对综合探究课的认识出发，并结合自己的教学实践，并以“过年：感悟身边的传统”为个案，例谈了在综合探究课中如何构建“情境探究法”的教学方式，及其应用和策略。

[关键词]历史与社会 综合探究课 教学方式 情境 探究

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1671－7597（2009）0510141－02

一、问题的提出

“综合探究”在新课改中是一个高频词、关键词。在新课程（人教版）七、八年级《历史与社会》的教材中，每

个单元后面都设置了一个综合探究话题，从“探究活动目标、建议、参考、理论评析”等方面，引导学生进行全面的探究性活动。九年级教材则更加注重对学生综合判断、自主选择和探究能力的培养，采用了“课文”与“专题探究”相结合的板块设计形式，在每课课文后面都安排了专题探究。但综观目前农村的综合探究课教学，由于对新课标、新课程的要求把握不准，不理解综合探究的真正内涵，同时，又缺乏实践经验，因而在实施的过程中出现了种种偏差。

那么如何把握和有效开展综合探究课教学，本文试图从对综合探究课的认识，并结合自己的教学实践，进行一些

探讨。

二、对综合探究课的认识

（一）内涵与特征

综合探究课是以探究为主的教学，其教学过程是在教师的启发诱导下，以问题为导向，在学科领域或现实生活情景中，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生“尝试从不同的角度、综合多种知识探究社会问题、提高参与社会实践和自主学习”的过程。作为一种建构性的活动，综合探究除了具有综合性、合作性、开放性等特征外，还具有三个基本特征要素：

特征（1）以探究为主题。 这是综合探究课与一般课程的明显区别，它要求学生从发现和研究问题入手，运用一定的方法，通过对收集到的事实材料加以分析整理，以便找到真正解决问题的方法。综观七、八年级每单元后的综合探究，大体可以分为三种不同类型的探究内容（如下表）。

无论哪种类型，它们都有一个共同点：一些知识或结论已不再是靠演绎、推理或归纳、总结等方式“给”出，更多是以（问题）情境或案例描述的方式呈现，让学生通过诸如观察、调查、制作、收集资料等探究活动，参与并体验知识的获得过程，逐步领悟出有关知识的学科意义。因此，教学过程应更多地成为学生发现问题、提出并分析解决问题的过程。那种以讲授为主的教学方法是不恰当的、也是非主导的。

特征（2）以学生为主体。综合探究课在选材上一大特点就是贴近学生生活贴近学生实际，如八年级综合探究课“在生活中感受工业文明”、“过年：感悟我们身边的传统”等力求显现或适用于学生日常生活中常见的情境，并与学生的学习经验联系在一起，引导学生从现实生活中和身边熟悉的点滴事物出发去感受变化、感受历史，感受学习历史的现实价值和生活意义。而某些综合探究活动其主体就是学生，如七年级综合探究七“我是社会小主人”、综合探究八“做文明的小管家”。因此，如何让学生积极主动地参与应成为综合探究课中首先要关注的问题。

特征（3）以情境为主线。这一特征在各综合探究课中表现得尤为明显（具体说明见下表）。

这些“情境”，有的则是课堂的主线，它贯穿于课堂教学的整个过程，如“从地图上获取信息”等。有的则是提供一个现实的案例，是综合探究教学内容的出发点和切入点，如“我是社会小主人”等。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情和责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径。

（二）设置意图与意义

新课程十分强调综合探究，将其放在了十分突出的位置。作为一种学习方式，综合探究课的设置和开展有利于培养学生的探究兴趣和创新意识，形成良好的学习品质和心理品质，有利于学生学会合作与共享。但作为一种新课程形态，综合探究课的设置，对广大教师来说，不仅是机遇，更多的是挑战：向传统的教学观念挑战，向原有的知识体系挑战，向固有的教学方式挑战。而“情境——探究法”教学模式的建构不失为应对挑战的有效策略。

三、有效策略：“情境——探究法”教学模式的建构

1．一般流程如下

其中情境为知识产生或使用的具体环境，探究为学生在情境中自主进行的各种学习活动。其实质正是综合探究课的三个基本特征要素以学生为主体、以探究为主题、以情境为主线，在课堂教学中的充分体现和意义建构。

2．从个案“过年：感悟身边的传统”看“情境探究法”的应用

3．“情境探究法”课堂教学方式的实施策略

（1）前提：把握新课程标准的要求。“教学有法，教无定法”，综合探究活动具有强烈的开放性，只有在准确把握综合探究课与课程标准关系的基础上，才能使学生在预设的轨道上，在合理的范围内进行，而不止于陷入开放性学习漫无边际的发散、扩张的误区，使学生沿着正确的方向发展，使综合探究成为有效的探究活动。

（2）关键：问题引导应具有较强的兴趣热情和探究空间。综合探究课内容的呈现步骤，多以问题为核心的“问题导向式”学习过程。学习是围绕“发问”开始的。没有问题就没有紧张的思维活动。但问题的设计是否具有较强的兴趣热情和探究空间，将很大程度上决定着探究活动的层层深入和持续展开。以七上《从地图中获取信息》为例：

巧用地图中的情境一：暑假期间，张京准备同妈妈从北京到杭州旅游，妈妈让张京来设计旅游线路。

显然，片段a中“最佳线路”设问无形之中给了学生以“最短线路”的潜在意思的导向理解。一般来说“最短线路”是唯一的，以至于众多学生的探究内容只有一个答案。这样设问压抑了探究空间的拓展，限制了学生思维的踫撞，探究活动也因此而终止。片段b中学生持续探究、思维激活，得益于教师的问题引导：设问更具开放性，拓展了探究的空间，而且符合现实生活意义。

可见，有针对性有意义的问题引导，能激发学生主动、创造性地解决问题或探究问题的热情，使整个教学呈现为不同程度的学生同一个时空里形成再发明、再创造的心理场，教为学服务在这里体现为探究服务，为创新服务。

（3）核心：注重学生探究学习评价的过程性和多元化。传统的教学评价是以纸笔测试来检验学生最终获取书本知识的多少，它关注的只是一种静态的结果，而忽视过程的重要价值。这种做法会给教育带来诸多弊端。而综合探究课的评价更应侧重于学生探究学习的过程性评价，关注学生参与学习的过程；能否勇于表达自己的观点，与同学分享自己的生活体验和感受；是否具有合作意识和团队精神等。也就是说更应由纯粹关注学生学习的结果转向对学生生命存在及其发展的整体关怀。努力让评价成为一种积极的教育环境和充满活力的教育资源。

此外，新课程强调学生的主体参与及评价主体的多元化。因此在综合探究学习评价中，应提供机会让学生参与到评判的过程中来。因为“只有能够对自己的活动做出正确评价的人，学会善于分析自己活动的人，才能称得上独立自主的人。”

（4）目标：面向生活，立足实际，促进迁移。陶行知先生说过：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”。学生学习知识，从根本上说是为了提升自己参与现代社会生活的能力。 因此“情境探究法”在创设和利用情境时必须融入学生熟悉的感兴趣的生活资料，帮其在分析解决问题的过程中活化知识，建构知识，从而达到“知识生活化，生活知识化”的境界，以升华综合探究课的主题。

如在八上综合探究四“过年：感悟我们身边的传统”教学中，可让生欣赏周杰伦的《青花瓷》，边思考下列问题：

（1）中国风浓缩在歌词中，请从上段歌词中找出两个有中国文化印记的事物名称。

（2）中国风凝结在中国结中。中国结始于唐宋，流传至今被赋予了丰富内涵。比如“如意结”代表吉祥如意。你知道“双鱼结”“方胜结”的内涵是什么吗？

（3）过年是中国人一个非常重要的节日。各地过年习俗都有自己的特色，温州也有自己独特的过年文化。请模仿上面两点再写出几个我们的过年习俗，并就其寓意做一下说明。

由此将学生的课堂探究延伸到课外的生活世界，提升学生的实践能力，促进了知识的迁移。

总之，综合探究课是展示给师生的一道亮丽风景，广大教师只要转变观念，大胆尝试创新教学行为，就能有效实施并促进学生全面可持续发展。无限风光在综合探究！

参考文献：

[1]《历史与社会课程标准（二）》及解读，北京师范大学出版社.

[2]《基础教育新课程改革纲要解读》，朱慕菊、钟启泉等，华东师范大学出版社.

[3]《历史与社会》，教师教学用书，人民教育出版社.