论信息技术与课程整合的内涵、层次及任务

陈　立　李春香　吴一凡

[摘要]信息技术与课程整合是我国深化新课程改革的重要举措和途径之一，在探讨信息技术与课程整合的内涵的基础上，分析信息技术与课程整合的三个层次：工具层次、方式层次、理念层次，以及信息技术与课程整合的三大目标及任务：信息化教与学环境网络学习环境建构、信息化教与学方式网络学习方式建构、信息化教与学意识网络化、数字化学习意识建构。

[关键词]信息技术 课程整合 现代教育技术

中图分类号：G43文献标识码：A文章编号：1671－7597（2009）0510046－02

在我国新一轮的新课程改革背景下，信息技术与课程整合理论和实践研究已经取得了很多重要的研究成果，但是也存在很多问题，例如，把信息技术与课程整合仅仅看作是一种辅助工具，把信息技术与课程简单相加等等。这些问题的存在其中一个重要原因就是我们对信息技术与课程整合的内涵、层次及任务等缺乏深刻的认识。在本文中笔者将对信息技术与课程整合的内涵、层次及任务等做一次重新梳理。

一、信息技术与课程整合的内涵

什么是信息技术与课程整合，何克抗教授提出了信息技术与课程整合的三个基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。[1]构建信息化教与学环境是信息技术与课程整合的基础，是信息技术与课程整合的基本属性之一无可非议；实现新型教与学方式、变革传统教学结构应该是同一问题的两个方面，只有实现了新型教与学方式才可能变革传统教学结构，变革传统教学结构以实现新型教与学方式来体现，同属于一个问题的不同层面即行为层面和表现层面。因此，笔者认为信息技术与课程整合的基本属性可以从三个方面去理解：信息化教与学环境、教与学方式与结构、教与学意识与理念。信息技术与课程整合的另一个基本属性就是教与学意识与理念，笔者认为信息技术与课程整合的目的除了要改变传统的教与学方式与结构外，更重要的是要改变传统的教与学意识与理念。在这里我们把信息技术与课程整合定义为：信息技术与课程整合是在信息化教与学环境下，由传统的教与学方式与结构向信息化教与学方式与结构转变过程中，师生自身表现出的信息化教与学方式与结构和信息化教与学意识与理念。

二、信息技术与课程整合的层次

有关信息技术与课程整合的层次划分，北京师范大学的刘儒德博士将信息技术和教育相整合的进程分为四个阶段：计算机素养的培养阶段、课程整合阶段、课程改革阶段、全方位教改阶段。马宁、余胜泉教授等根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，将其进程划分为三个阶段十个层次。[2]从这些有关信息技术与课程整合的层次划分来看，我们发现信息技术与课程整合的确存在不同层次，而广大教师也的确需要明白自己的研究正处于什么层次上，以及如何在现有成果的基础上进行进一步的探索。在这里，笔者在综合国内外学者观点的基础上，结合自己的一些研究和体会，把信息技术与课程整合划分为三个层次：工具层次、方式层次和理念层次。

（一）工具层次

这是信息技术与课程整合的最低表现形式，是信息技术与课程整合的最低层次，也是目前在教学中应用最多的一个层次。在课堂教学中借助信息技术工具可以实现师生之间、生生之间情感交流，提高教学的互动性，也可以延伸到课外，师生、生生间利用网络进行交流。例如：把信息技术作为教与学辅助工具、信息加工工具、信息技术作为协作、研发工具、辅助资源环境等。信息技术与课程整合的工具层次的特点是：仅仅把信息技术当成辅助教与学的工具，没有内化为人的一种能力和素质，仅仅只是一种工具和手段，更不会影响到人的行为方式和理念意识。工具层面阶段，人们对信息技术的依赖程度是比较低。例如，经常会有教师反映说信息技术的应用是可有可无的，如果听到这样的反映，证明此时的整合是最低层面工具层次。

（二）方式层次

这是信息技术与课程整合的较高一级的整合层次，信息技术与课程整合不仅仅只是一种工具和手段，人们不再把信息技术仅仅当成辅助教与学的工具，而是内化为人的一种能力和素质，成为人的一种新的行为方式和习惯。信息技术变革了教师的教学方式、学生的学习方式、教与学的结构与形式等等。信息技术与课程整合的方式层次的特点是：信息技术与课程整合已经是一种行为习惯和方式层面上的东西，信息技术可有可无这样的讨论话题已经不再存在，人们对信息技术的应用已经是一种自觉行为。

（三）理念层次

这是信息技术与课程整合的最高一级的整合层次，信息技术与课程整合不仅仅是人的一种内化的能力和素质、一种新的行为方式和习惯，它已经上升到一种意识和理念层面。信息技术变革了教师的教学方式、学生的学习方式、教与学的结构与形式，同时也改变了人的思维意识和思想理念。信息技术与课程整合的理念层次的特点是：信息技术与课程整合已经是一种人的思维意识和思想理念层面上的东西，即信息技术与课程整合已经是人的一种思维意识和思考信息技术条件下的教学的思想观念。信息技术与课程整合的理念层次的发展将经历三个阶段：个体意识和理念变革阶段、群体意识和理念变革阶段、社会意识和理念变革阶段。

三、信息技术与课程整合的任务

根据我们对信息技术与课程整合的内涵、层次的理解，我们可以从以下三个方面理解信息技术与课程整合的目标和任务。

（一）信息化教与学环境网络学习环境建构

网络学习环境从广义上讲是指在网络学习中一切与学习者学习相关的环境因素，而学习环境泛指支持学生学习的“物理（物质）环境和心理（社会）环境”等。网络学习环境是在学习环境基础上通过运用先进的技术发展起来的，网络学习环境是对传统学习环境的发展和继承；另一方面，网络学习环境与传统的学习环境相比发生了根本性的变化。笔者认为，网络学习环境的基本构成包括三个方面的因素：物理环境、资源环境、人文环境。

1.物理环境。物理环境因素是构成网络学习环境的基本条件，它包括信息基础建设和物质空间载体两方面。信息基础建设包括计算机硬件、网络通讯设施等。物质空间载体包括人的活动场所以及容纳信息设施的空间场所。物理环境的基本功能是实现数据通信、资源共享和分布处理等。2.资源环境。资源环境对网上教与学活动起直接的支持作用，包括具有强大交互功能的网络教学支撑平台、丰富的网络教育资源及多样化的网络学习工具等。其中网络教学支撑平台又由一系列功能模块构成，主要包括学习系统、授课系统、答疑系统、评价系统、课件制作系统等。3.人文环境。社会人文氛围及现代教育理念和理论构成了网上教学活动展开的人文环境，它们从学习目的、学习心理、人际关系、教学策略、教学评价等方面对学习活动产生影响。

在网络学习环境发展的过程中，它经历了从“网络环境”到“网络学习环境”的发展历程。虽然从概念的从属关系上来看，网络环境应该包含网络学习环境。但是，人们往往从狭义上理解网络环境，认为网络环境就等于计算机、光纤、交换机等。可以说“网络环境”是人们对网络学习环境在“物质环境”和“资源环境”层面的理解，在“网络环境”中人们过多地注重硬件建设轻视软件建设，重视其工具功能忽视其人文功能，“网络环境”也只能是停留在“工具性”资源环境层面上。而“网络学习环境”的内涵不仅仅只是指网络环境的工具性、资源性特点，它将是一个促进未来学习的整合性概念。

随着人们对网络学习环境的深入研究，人们对网络学习环境的理解开始从人的心理认可与认同的角度来思考，从整个社会生活与人际交往的角度来思考。有学者认为：“网络并不是技术上的Internet，而是指人与人的交往方式、手段、平台所共同组成的社会网络，真正的网络是社会的公共关系，它保证了一个社会的文化共享、教育传播、知识爆炸。”[3]也就是说，网络时代的网络学习环境不再仅仅是物质上的Internet，它包括学习心理、学习氛围、人际关系、学习策略等多种复杂的因素。此时“网络学习环境”内含着“网络人文环境”的属性，它强调学习者自身的情景性参与，网络学习环境不再是物质化、工具化的给予，而是一种自主性、参与性的活动过程。

网络学习环境是教育信息化的基础。教育信息化离开了能适应学生信息化学习所需要的网络学习环境，就成不了中小学教育信息化的重要内容。网络学习环境，绝非仅仅硬件系统而已，网络学习环境不仅仅是物质层面上，它是信息社会的全部的物质的和文化的综合支持，网络学习环境不仅仅强调对学习的技术支撑更强调对网络学习者更广泛、最深层的心灵影响上。因此，信息技术与课程整合的目标和任务之一就是构建信息化教与学环境网络学习环境建构。

（二）信息化教与学方式网络学习方式建构

网络学习方式不同于传统的学习方法、学习方式，也不同于网络教学或学习模式。在网络学习环境中，人们的学习方式发生了重要的变化。网络技术以及数字技术为学习者自己决定学习进度、选择学习内容、自我评估，以及通过信息的不断反馈，为学生和教师进行互动式教学提供了便利。网络学习与传统的学习不同，网络学习者的学习不是依赖于教师的讲授，而是利用网络平台和数字化资源，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的利用探究知识、发现知识、创造知识、展示知识的方式进行学习。网络学习方式不同于网络教学或学习方法。网络学习方式意味着学生应该具备在网络学习环境下应有的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质以及心理认同等心理因素和心灵力量。因此，我们认为网络学习方式就是在网络学习环境下网络学习者进行学习的活动形式和心理倾向的总称。从外在的形式来看，网络学习方式表现在网络学习者借助不同于传统课堂的媒体网络来进行学习；从内在的实质来看，网络学习方式体现了网络学习者在学习过程中所表现出的心理倾向性。

一般观点认为，教育活动的基本要素包括：“教育者、受教育者、教育措施（包括教育内容和手段）”[4]。网络学习环境下的学习方式是不同于传统学校教育的一种新型学习形式，网络学习是基于连通世界的互联网的学习，它不以地理位置上定点的校园为主要活动空间；网络课堂是全天候，而不是传统课堂的定时开放和定时关闭；网络学习的内容主要体现为流动的、基于文本的多媒体材料；网络学习资源中有从不关闭的、随用随取的全球数字图书馆和实验室等。[5]因此，网络学习方式的基本要素既包含学习活动的基本要素又包含其特定要素。一方面，网络学习方式的基本要素的选择要体现基本要素的独特性、稳定性等特性；另一方面，网络学习方式的基本要素构成及其相互关联性要凸现出网络学习方式的本质特征。在这里，我们认为网络学习者、网络导师、网络和网络课程是网络学习环境下学习方式的基本要素。关于网络学习环境下学习方式的基本要素构成笔者在其他文章有详细论述，在这里不在赘述。[6]

网络学习方式体现了网络学习者在学习过程中所表现出的心理倾向性，网络学习方式就是在网络学习环境下网络学习者进行学习的活动形式和心理倾向。因此，信息技术与课程整合的目标和任务之一就是构建信息化教与学方式网络学习方式建构。

（三）信息化教与学意识网络化、数字化学习意识建构

究竟什么是怎样的意识才算是网络化、数字化学习意识？现在我们能够猜测的只是一些起码的原则。因为很清楚，我们现在仅仅是站在网络化、数字化的门口，我们看到的仅仅是未来网络化、数字化世界的冰山一角。

网络化、数字化时代最重要的特征就是开放、兼容与共享。计算机网络的虚拟性、开放性使人们完全可以进行非功利性的、开放的、深层次的即时或延时的精神交流。计算机网络的包容性、开放性使现代人的学习不仅仅滞留在传统教育的单一层面上，它成了信息技术与其它各学科整合的最重要的、最灿烂的舞台。如果说以往的传统教育与教学、多种媒体教学、电子远程教学仅仅停留在信息技术以工具等形式出现的课程整合层面上，那么，网络化、数字化则是现代学习的可能实现和真正含义体现的起点，它是一种计算机化、网络化、虚拟化、人性化的多维信息空间和文化。网络化、数字化的出现不是要我们简单地谈论信息问题，而是要树立一种思想、一种过程的理念。网络化、数字化的产生和发展不仅改变了人们的生存方式，也从根本上改变了人们的生存本质和人的思维本质。网络击碎了那种“本质先定，一切既成”的本质主义思维，蕴含、迸发的是“一切将成”的生成性思维。建构主义认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义则是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构或理解现实，由于个人的经验及其对经验的信念不同，对外部世界的理解也不尽相同。学会学习的最重要的目标指向之一就是有效的学习策略和能力的主动建构。就此种意义上说，网络化、数字化学习的直接指向，是主体的主动建构过程和更深层意义上的生命含义。因此，信息技术与课程整合的目标和任务之一就是信息化教与学意识网络化、数字化学习意识的建构。

项目来源： 海南省教育科学“十一五”规划课题《信息技术与课程整合的应用技术研究》（编号QJC11509）、海南师范大学资助项目《信息技术条件下小学课堂教与学》（编号HJSK0502）、海南师范大学研究项目《基于发展的教师成长平台建设与研究：海口市英才小学示范性实践教学基地建设》等项目。

参考文献：

[1]何克抗，信息技术与课程深层次整合理论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[2]马宁、余胜泉，信息技术与课程整合的层次[J].中国电化教育，2002，1.

[3]仲志远，网络新闻学[M].北京：北京大学出版社，2002：103.

[4]王道俊、王汉澜，教育学[M].北京：人民教育出版社，1999：29.

[5]马治国、刘磊，论网络教育中的基本要素及其相互关系，兼与李淑俊、韩登亮先生商榷[J].天津市教科院学报，2004，1.

[6]陈立、李春香、冯雪桃，论网络学习方式的内涵与特征及要素构成[J].继续教育研究，2009，1.

作者简介：

陈立，男，土家族，湖南沅陵人，海南师范大学初等教育学院，讲师，硕士，主要研究：远程教育、教育信息技术、计算机动画，发表论文二十多余篇，其中核心期刊6篇，主编或参与编写专著6部，获得海南师范大学校级教学成果奖二等奖一项、三等奖一项；李春香，女，土家族，湖南怀化人，海南师范大学继续教育学院，讲师，硕士，主要研究：教师教育、成人教育、比较教育；吴一凡，男，汉族，广东廉江人，海南师范大学继续教育学院，讲师，主要研究：教师教育、思想品德教育。