高职课程开发理念、模式和技术的实践研究等

高职课程开发理念、模式和技术的实践研究

李学峰、黄燕、杨蓉在《中国高教研究》2009年第2期撰文指出高等职业教育人才培养目标的职业性、应用性和实践性决定了高等职业教育在课程开发理念、模式和技术等方面均有别于普通高等教育，并在逐步形成自身的特点和内涵。高职课程不是系统化的学科知识，也不是简单化的学科知识应用，而是依靠工作过程串联起来的源于实际工作、高于实际工作的应用性知识系统或工作过程系统化知识体系。其本质是由理念、模式和技术组成的开放系统。

高职课程开发理念包括以适应市场需求和就业导向为课程开发的起点，基于职业分析落实培养目标、基于工作分析落实职业能力、基于任务分析落实能力培养，将教学过程与工作过程融为一体、职业标准与专业标准融为一体等。

其开发的模式是基于工作过程导向的“3343”课程开发模式，即指“市场调研”、“人才培养模式论证”和“阶段课程开发”三个阶段；“开发专业技术课程”、“调整公共基础课/拓展课/选修课等”、“系统构建保证体系”三个步骤；经历“头脑风暴”、“分析开发”、“研讨确认”、“决策计划”四个环节；实现“从实际工作向典型工作”、“典型工作向课程”、“课程向学习情境”的三个转换。

课程开发的技术主要包括：1.通过宏观、中观和微观层面的分析，规划和设计课程与教学；2.破解课程开发与课程教学设计的难点，主要包括“典型工作”模型的搭建，能力转换；3.按照8个步骤的工作程序和相应方法合理开发高职课程，才能保障课程方案的质量。

此外，在课程方案实施的过程中，需要构建“校企合作、工学结合高职人才培养模式运行架构”模型，将开发和实施目标化和具体化，使每一项工作都在目标层、执行层和评价层三个层面的指导下开展。

论生态型高等职业基于良性格局的构建

张有根在《江苏高教》2009年第1期上撰文指出我国高等职业教育步入高速发展期，由于急剧发展及其功利化的选择使得人们对“职业”和“技术”产生限制性理解，从而具有操作性的工具色彩。能力本位观及其实践成为高等职业教育可持续性发展的瓶颈，这是一种集体的失语，人们对高等职业教育的根本目的是培养劳动工具还是一个全面发展的“人”产生疑惑，因此，我们必须走出长期以来我国高等职业教育技术技能与人文培养失衡的“跛足”前进的教育误区，建立起科技与人文兼容、技术技能与人文素养协调、岗位能力与可持续发展能力和谐发展的“术”“人”共生的生态型高等职业教育。在科学发展观的背景下，高等职业教育的出发点是学生实用能力培养，制高点是基于科技和人文相结合的学生的全面发展和更长远的发展，即可持续发展，它将迫使高等职业基于挣脱职业约束，超越面向过去被动适应的职业局限，确定具有前瞻性和普适性的创新思路，也为高等职业基于营造满足社会需要并支持个人选择的新境界。所以，高等职业教育需要把握的关键点是学生学习能力和创新能力的培养与提高，联合国教科文组织在一份报告中指出：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是不会学习的人”，且知识经济时代的精神核心就是创新精神，这就要求学校必须探索和构建“创造教育”的新模式，实现三个根本转变：从传授知识为主转向培养学生会学习和会创造为主；从以教师为中心转变为以学生为中心；从传统思维模式转向多渗透创新思想和创新意识。同时，要建立有利于教育主客体双向可持续发展的教育机制，做到目中有“术”，心中有“人”，架构生态型高等职业教育良性格局。

我国新农村新农民培育

目标与模式研究

李水山在《教育与职业》2009年第2期撰文指出，在我国全面进行社会主义新农村建设的形势下，正确认识我国农民的形态类型、层次结构以及农民教育的发展特征与规律，并提出有效的实施办法，使农村与农民职业教育能更好地服务于农村经济社会发展，具有重要的现实意义。作者认为，当前我国专业化的农民基数大，可以将其中的优秀农民划分为后继农民、骨干农民和中坚核心农民三个层次；根据农业从业者的工作性质，可以划分为生产技术型、经营管理型、社会先导服务型三种类型。同时，在新农村建设时期我国农民有着鲜明的时代特征：他们是“有文化、懂技术、会经营、善管理、能改进”的学习型农民、创新型农民、创业型农民，更重要的是他们是热爱农村、扎根农村、建设农村的新型农民。作者指出，培养我国新型农民是一个系统工程，在实践中必须紧紧抓住“以农民为中心、以创业与创新为核心、以提高农民收入和生活质量为宗旨”这一新农民教育的本质内涵，以形成社会共同体为纽带，科学地编制培训教材，合理地制定培训计划，建立和完善农村职业教育体系，调整优化县乡村职业教育结构，构筑起层次分明、结构合理、布局科学、规模适度、开放有序的具有中国特色的农民教育系统。

高等职业教育质量标准研究

华东师范大学2004届博士肖化移在其学位论文中指出，高等职业教育质量是一个多维度、多层面的概念，是指高等职业教育的固有特性满足其顾客要求的程度。高等教育质量标准则是指用来描述和测量学术与职业要求以及单个或全体学生的成就的最低要求。基于对国外二元制模式、一体化模式和多样化模式进行分析以及主要国家高等职业教育质量标准比较，作者认为高等职业教育质量标准制定的理论依据是技术知识论，现有的国家专业学位的某些标准，是高等职业教育质量标准的参照和依据。同时，还指出不同的人才类型具有不同的社会功能，不同的社会功能要求导致人才知能结构的差异，知能结构的差异要求有不同的教学内容及相应的课程体系，从而决定了不同教育类型的不同质量标准。因此，普通高等教育和高等职业教育的差别最终体现在质量标准上，主要表现是：性质和目标的不同、功能和任务的不同、衡量的指标不同、标准制定的主体不同、实现质量标准的过程与方法不同。论文尝试对高等职业教育质量标准体系进行构建，从方法上看，功能分析法和以“结果”为基础的能力开发模式比传统的任务分析法和以“输入”为基础的能力开发模式更适合于高等职业教育质量标准的制定；高等职业教育质量标准的逻辑体系包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识。最后。通过分析现有各类教育的能力课程模式，提出了一种适合于实现高等职业教育质量标准的整合的能力课程模式，并指出其评价导向应是职业性导向。

技术本科的理论与实践

华东师范大学2007届博士夏建国在其学位论文中探讨了技术本科的价值和意义及培养方式。首先从“三元论”哲学观及技术学、经济学、人才发展观和高等教育多样化等多学科角度出发，重点对技术本科教育存在的思想基础、社会基础和教育基础等理论问题进行了系统的阐释，提出发展技术本科教育是当前我国社会经济发展的理性选择。其次，作者提出“技术本科教育”即在本科教育层次为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供为期四年的学术和职业准备教育。本科层次的技术教育，是实施技术师基本训练的教育，它与本科科学教育和工程教育同“级”但有“类”差，与专科技术教育同“类”但有“级”差。再次，通过比较分析德国的应用科学大学、日本的技术科学大学、英国的原多科技术学院以及我国台湾地区的应用科技大学的办学实践经验，认为高新技术产业的出现对技术本科教育的发展提出了迫切的需要。在我国当前社会发展阶段，高新技术产业的发展是发展我国技术本科教育的现实基础。基于此，作者认为，技术本科教育人才培养从基本质量与规格要求上强调理论知识与实践知识并重，且注重理论知识和实践能力的培养。其理论知识主要以从各种技术活动中概括出的共同的理论知识(原理、定律)和经验知识所构成的技术知识为主。能力除包括本科教育应具备的自主学习、分析问题与解决问题、创造性思维、创新精神、善于协作等基础能力外，更突出技术设计、发现与解决技术问题、提供技术指导与咨询等能力。其课程体系是一种以“技术活动项目”为主线，经“多元整合”形成的技术学科课程体系。正由于技术本科同普通本科教育的差异，教育行政部门要在高等教育多样化的背景下，对各类高等院校实行分类指导、分类统筹和管理；对高等教育资源进行合理配置，保证技术本科院校必要的办学投入，改善技术本科院校的办学条件。同时，通过宏观调控，实施分类评估，规范技术本科教育发展，保证技术本科教育的办学质量。

中国职业教育体系的形成与演进

欧阳河、蒋莉、张燕在《职教论坛》2008年10月（上）撰文指出，中国现代职业教育体系自形成以来，经历了四个不同的历史阶段，并呈现出不同的形态，逐步形成了中国特色。

第一，借鉴与初创阶段。洋务运动中创立的福建船政学堂等新式学堂的建立为我国现代职业教育体系的形成奠定了基础，1902年“壬寅学制”的颁布使职业教育体系初具雏形，1904年清政府颁布“癸卯学制”，这标志着中国现代职业教育基本形成相对独立的体系。

第二，承袭与探索阶段。从1912年到1949年的历史进程中，一方面，南京临时政府和南京国民政府效法西方，制订并颁布了一系列的学制和职教法律法规，促进了职业教育的规模的扩大和职业教育体系的进一步发展；另一方面，以黄炎培为代表的一大批教育家、实践家孜孜以求，积极汲取国外先进的职业教育思想，在实践中不断探索建立适合中国本土经济的、与中国传统文化相适应的职业教育体系。

第三，改革与受挫阶段。1949—1965年间，新中国政府以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育的某些有用经验，借鉴苏联经验，对职业教育体系进行了新民主主义和社会主义改造，中国职业教育体系得到迅速发展，而在十年“文化大革命”中，职业教育体系受到了严重的破坏。

第四，完善与创新阶段。1978-2008年的30年里，在中央的大力提倡和政策支持下，各类中等职业学校迅速恢复和发展，高等职业教育异军突起，同时职业教育与其他教育加强了衔接与沟通，职业教育形式变的多样化和系统化，中国职业教育体系得到了不断完善与创新。同时，我国港澳台地区的职业教育体系也形成了各自的特色。

高职教育教学质量标准问题研究

王斌在《教育评论》2008年第6期上撰文指出，构建具有职业教育特色的、系统的、有效的教学质量评价体系和评价标准，对提高我国高职教育教学质量具有重大的现实意义。运用系统思想和网络组织绩效评价，我们建立了教学质量运行系统评价的理论模型，该模型基于系统论的“输入——流程——输出”的分析框架。因此，我们可以从如下几个方面来确立教学质量的评价标准：1.教学投入质量，是教学质量标准构建的基本保证，包括教师队伍评价标准、财务保证标准、管理制度标准、生源质量标准以及教学基础设施评价标准；2.教学运行质量，是教学质量标准中的核心体系，包括教学设计质量标准、教学过程评价标准、教风与学风评价标准、教学方法评价标准；3.教学输出质量，最终反映在毕业生上，质量标准以市场取向为主导，包括社会接受程度评价标准、就业水平评价标准、职业稳定性与环境变迁适应性评价标准、信息反馈评价标准；4.质量监控体系，始终围绕培养高质量的人才进行，由监控部门、监控对象、监控层面、监控标准等组成，有效的监控必须做到：遵循科学的指导思想，正确定位高职教育教学质量内涵，明确人才培养目标；建立与不断完善教学投入与教学的规章制度，根据市场化的进程调整专业课程结构；建立教学信息采集系统和教学激励与约束机制等。高职教育教学质量监控体系的建构，是一项专业性的复杂的系统工厂，需在实践中不断改进与完善。

地方政府职业教育管理制度创新分析

庄西真在《河北师范大学学报》2008年第5期中撰文指出，在当前我国职业教育管理越来越“地方化”的趋势下，综合分析地方政府职业教育管理制度创新的动力和原因，对于我们认清中国职业教育发展的特点、机制，对于保证我国职业教育的发展十分有益。

首先对地方政府、制度创新以及职业教育管理制度创新的基本涵义进行界定。在中国的语境下,地方政府包括省、市(地)、县(市)、乡(镇)政府。职业教育管理制度是调节现代社会职业教育活动各行为主体的一系列规则的总和。地方政府职业教育管理制度创新是指地方政府以新的观念为指导，通过制定新的行为规范，调整职业教育各利益主体（企业、职业学校、家长等）之间的权利关系，为实现新的目标而自主地对职业教育进行改革的创造性活动。根据地方政府在职业教育管理制度中所处的地位和角色，大致有三种地方政府制度创新行为：中央政府授权的职业教育制度创新行为、地方政府自主的职业教育制度创新行为、地方政府和微观主体合作博弈的制度创新行为。

社会转型是地方政府职业教育管理制度创新的外部动因。制度、社会、政府之间的多元互动行为构成了制度形成与变迁的一般过程，制度创新的基本动力来自于作为社会生产力的客观力量，正是这种社会生产力发展的客观需求与社会经济发展创造条件的政府主观能动性，及政府与社会之间的相互作用推动了职业教育管理制度的创新。

制度缺陷是地方政府职业教育管理制度创新的内部动因，其一是制度的局限，主要体现在制度约束的“刚性”与主体行为多样性的矛盾以及制度的规定性和主体选择性的矛盾；其二是制度的僵化，在职业教育系统内部，由于过度的组织化，使内部秩序出现僵化和封闭；其三是制度短缺，制度方面存在供给不足的现象。

利益诉求是地方政府职业教育管理制度创新的自我动因。当通过制度创新的预期净收益超过预期成本时，政府（包括主要领导）才可能有进行制度创新的行动。

“三农”职业教育辨析

曹晔在《职业技术教育》2008年第22期撰文辨析了我国“三农”职业教育。随着农业现代化进程的加快，农业有了巨大的发展变化。由此，农业职教越来越泛化，其内容不断拓展。但种养业仍然是现代农业的核心内容，种养业农业职教仍然是农业职教的重要内容。随着我国社会主义市场经济体制的建立和不断完善，农业在市场竞争中处于弱势地位，农业的比例普遍较低，农业职教处于不断萎缩状态。1985-2003年农林类专业的在校生的绝对数和相对数均处于不断下降的趋势。因此，加强农业职教具有现实意义。

目前对“农民”的定义比较模糊，但我国的农民占人口的大部分是不争的事实。当前农民的职业发生了很大变化，但许多从农业中转移出的农民工的根还在农村，其农民身份没有也难以改变。因此农民职教成为当前我国最大的职教，农民遍布城乡，分散在各行各业，农村职教已远远不能满足农民职教的需要，农民职教的规模远远大于农村职教，许多调研表明我国中初等职教的主体是农民职教。

随着我国农村非农经济活动的发展，当代中国农村迎来了一个多变化、多样化和复杂化的时代，已很难给“农村”下个理想的定义。目前关于农村职教国内外学者提出了广泛的内涵，有些人认为农村现代化发展服务的教育固然包含着农村中的教育，但不囿于农村中教育，因此，“农村职业教育是为农村发展服务的职业教育”。作者认为，这一提法事实上混淆了农村职教、农业职教与农民职教之间的差异，农村职教已不完全是传统意义上的农业职教，还包括大量非农业职教，只要城乡存在，农村职教就不应泛化，更不应消失。

高等教育大众化进程中高等职业教育发展研究

华东师范大学2008届博士付雪凌在其博士学位论文中指出，高等教育大众化强调的演进，是由以精英高等教育模式居统治地位的阶段发展为以大众高等教育模式居统治地位的阶段，在演进的过程中，高等教育大众化对高等职业教育产生了重要的影响。作者以美国、英国、台湾分别为高等教育大众化的发展模式的典型代表，从高等教育大众化引发的规模变化与高等职业教育系统变革的应对；高等教育大众化引发的规模增长与高等职业教育的财政；高等教育大众化对多元需求的强调与高等职业教育的质量等五个纬度进行比较分析研究，结合我国高等教育大众化的实际状况，作者得出结论认为，当前我国高等职业技术教育在增长速度上呈现出短期内急速膨胀的特征，需要充分发挥政府在规模控制、专业调控方面的宏观调控作用，促进高职平稳、健康发展；在财政方面，由于高等职业教育规模的扩大，高等职业教育经费短缺的问题比较普遍，未来仍需加大政府对高等职业教育的直接投入，建立和完善多元融资渠道，同时还要加强对高职院校经费使用效率的监管；在质量观上，我国高等职业教育仍然沿用精英高等教育的质量观，迫切需要建立适切性的高等职业教育质量观，通过建立和完善外部质量控制制度和内部质量管理机制，推动全面的质量管理；而我国高职体系存在机构类型单一、职能趋同，这就需要构建开放的高等职业教育体系，加强分类指导，促进高等教育各部门的多样化发展，为高职的发展营造更为积极、宽松的政策环境。