２０世纪后半叶工业化国家企业教育发展的特点及趋势等

20世纪后半叶工业化国家企业教育发展的特点及趋势

李忠在《中国职业技术教育》2008年第10期撰文指出，20世纪中后期以来，工业化国家越来越多的企业承担起教育职责，而且范围不断拓展，特别是作为终身学习体系与学习型社会建设的重要承担者。其特点主要包括：第一，越来越多的企业开展教育活动，企业内教育的目的不仅限于技术能力开发，而是拓展到提高职业道德水平、提高领导艺术等领域；第二，越来越多的人接受企业教育，企业教育经费大幅增加。许多发达国家如德国、澳大利亚和美国的统计数据表明，接受企业教育的人数与相关教育经费金额都呈现显著增长的态势；第三，企业承担越来越多的教育职责，企业教育的对象已经越出企业职工，向其他机构、客户甚至学校拓展，企业教育的范围伴随着跨国公司延伸到海外，并广泛参与了形式多样的教育事务；第四，企业大学迅速发展，企业获得以往只有传统大学才具有的特权——颁发学位证书。

文章指出，企业教育的职能在20世纪后半叶得到了新的拓展，企业作为构建终身教育体系与学习型社会的重要部门，受到了广泛重视。韩、法等国出台相应法律规定了企业承担的重要职能；日本的企业教育在事实上构成了终身教育的最重要的形式；美国不仅出现学习型企业，甚至演化出学习型城市等满足终身教育和学习型社会要求的各种组织形态。企业是一个良好的教育场所，具有学校无法比拟的优势。

近代中国新式教育起步时，与企业发生了密切联系，建立了一批企校一体的企业。民国时期，企业教育得到了进一步的发展，颁布了《工厂法》、《劳工教育实施办法大纲》等，使得企业教育向制度化方向发展。

从企业教育的历史发展来看，企业具有教育功能，而且可以成为有效的教育机构并承担相应的教育职责；从企业教育的国际经验来看，企业承担教育职责不是因为正规的制度化教育发展滞后的迫不得已的选择，而是由于企业具有强大而鲜活的教育生命力。在以科学发展观构建和谐社会的今日中国，需要充分重视企业教育，将企业与学校教育协调起来。

对我国学位体系中增设副学士学位的思考

李进、樊军在《教育发展研究》2008年第17期中撰文指出，应设置副学士学位，完善高职的人才培养规律和培养规范。

从国际上看，伴随着社会经济和教育的发展，英、美、日、澳等国相继设置了副学士学位，学位的设置保障了应用型人才的培养，与高职人才规格的针对性相适应，同时其具有的就业和升学的两种功能与教育“立交桥”功能合拍。副学士学位完善了各国的职业教育学位体系，促进了职业教育的发展。对照副学士学位设置的历史与经验，我国设置副学士学位的现实意义在于：确立高职在高等教育中的重要地位和社会声誉，促进满足社会需求的高技能人才的培养；全面贯彻高职教育的质量观，提高教育教学质量；建立覆盖专科、本科、研究生各层次的学位体系，完善中国特色的高职院校管理模式。

我国副学士学位的设置和实施应注意以下问题：适用范围是高等职业院校和高等专科学校、普通高校的高职专业，对象为学业优良的合格毕业生；培养目标是以职业能力为基础，培养各行业第一线的高技术人才，与高职的培养目标相符合；根据培养高技术人才这一指向，其性质应体现应用型、技术性；教学管理上实行弹性学分制，使办学模式更加灵活；学位的授予标准拟定为两方面：完成规定的课程学分和毕业实习、“双证书”的获得；支持直接就业为主要功能，不排除学业深造功能。

设置副学士学位可遵循以下途径和步骤：完善法律保障，使学位设置有法可依；学位授予单位由国务院学位委员会进行严格的认定与授权，可先试点再推行；制定一套符合我国国情的副学士学位统一标准，确保办学规范化和科学化；学校、政府、社会三方相互协作，建立学位质量监控保障机制；通过大力宣传等方式提高社会和企业对副学士学位的认可度。

基于“高技能人才”培养目标

的高等职业教育课程目的解析

郭扬、张晨在《中国职业技术教育》2008年第9期撰文指出，研究高等职业教育课程模式开发，首先必须明确高等职业教育究竟“培养什么人”。由于教育行政部门在对高职教育培养目标的具体表述上几经变化，学界对此有很大争议，造成目前高职院校对于课程目的的具体定位还缺乏统一认识。作者提出，高职教育培养的“高技能人才”既属于狭义的“技术型人才”，又属于广义的“技能型人才”，这样高职教育的课程目的即可明确定位于相当于培养作为狭义“技术型人才”的“高技能人才”。现代高技能人才具有如下特征：对职业环境和岗位目标的全面认识；对技能的掌握达到熟能生巧的程度；具有扎实的专业知识和广泛的兴趣；既“十分听话”，又能“有所甄别”；既“很守规矩”，却又“敢于突破”；既“十分勤快”，又“勤于学习”；既“特别能干”，还能“参与合作”。

高职教育课程开发的推进应是一个循序渐进的过程，加强“规范”与“创新”并举，加强高技能人才创新素质的培育。首先，高技能人才的外延具有多元化和多层次的特征；其次，高技能人才的培养应该基于技能型人才的培养；再次，培养高技能人才必须从“规范”抓起；最后，高职教育培养“创新”素质，关键在于夯实“创新基础”。

文章还指出，一个有效的高职教育课程开发模式应该包括两个方面，一个是有利于高技能人才培养的办学模式，二是有利于高技能人才培养的教学模式。二者大体可以反映在组织形态和教学形态两个方面，相对应的是校企合作办学与工学结合的非连续学程。在这方面，德国培养技术员（Techniker）和师傅（Meister）的经验非常值得借鉴。

“就业导向”职业教育内涵的拓展

卢洁莹在《职教论坛》2008年9月（上）撰文指出，人们对职业教育“就业导向”的认识仍然存在一定的误区，主要体现在以下三方面：就业教育只“教”学生“技能（知识）”，其“技能”是静态的，将“技能”的获得等同于获得一系列的职业资格证书；就业教育只负责学生“就业”，少数人认为管“就业”的职业教育就是不需要重视人文基础理论课的教学，将学生越早推向社会、企业越好，加强职业院校的人文教育被认为是职业教育“学问化”，是搞升学教育，将文化基础课教育与职业技能教育推向非此即彼的境地；就业教育就是对学生进行“职业”培训，“职业”教育只需要关心特定的“职业”所需要的知识、技能和价值观，职业学校成为工业或商业的附属机构，其价值取向使得学生的情感、态度、价值观并不在教育的视野中。

“就业导向”职业教育内涵的拓展，主要通过三个方面来实现：第一，职业教育课程通过序化工作项目组织学习领域。“就业导向”的职业教育应将工作世界的知识纳入职业学校课程，职业教育课程以职业活动的特定工作项目组成学习领域。第二，职业教育过程融合就业目标和教学目标，将职业教育目标分为三个层次：第一层次是培养学生的职业意识，第二层次是在第一层次的基础上，对那些乐于创业但创业外在条件不充分的学生，培养他们能够创办个体或私营小企业，能成为自我就业的小企业经营者，第三层次是对各项条件优越的人一方面培养创新意识，一方面培养创造能力。第三，职教目标：创业素质的生成。创业素质是人的全面发展的历史表征，其在高层次上注重的是如何实现人的自我价值，因为人的自我价值是创业教育发展的动力。为此，造就这些素质，靠传统的职业教育是难以奏效的，必须改革原有教育模式，改组课程，实现实践能力与创新精神的整合。

技术知识观视角下的高职专业课程改革

唐小俊顾建军在《黑龙江高教研究》2008年第10期撰文指出：在我国高职教育中，一直存在着截然不同的两种技术知识观。一种观点认为，技术知识主要是一种与实践相联系的经验形态的知识；另一种观点则认为，技术知识尤其是现代技术知识主要是以现代科学为基础的，是以理论形态存在的知识体系。这两种技术知识观都是以一种静态的、单一的、绝对的方式去理解与看待技术知识，具有片面性。由于技术知识观的偏差导致了高职教育实践中的偏差。

针对这一现状，学者们提出了新的观点：1.当代技术知识形态呈现出多样性，完整的技术知识不仅体现为技术本身所包含的知识，包括理论形态的“明言性知识”和经验形态的“难言性知识”，而且体现为关于技术的知识。2.当代技术知识内容结构的层次性，主要有技术理论原理、技术规范与社会规范、技术项目的工作原理、技术方案、工艺流程、操作规范和诀窍与技能；它们所呈现出的层次是从上而下的，技术知识的理论性、普适性、社会性、明言性不断减弱，而经验性、情境性、个体性、难言性不断增强。3.当代技术知识的“任务逻辑”性，其所遵循的“任务逻辑”，只有在技术实践的工作任务情境中才能赋予技术知识的意义，才能从逻辑上整合形态多样性的技术知识。

最后，文章基于对当代技术知识观的新认识，提出了对高职教育专业课程改革的启示：1.从实践能力到实践智慧：确立培养完整“职业人”的多元课程目标体系；2.从知识逻辑到任务逻辑：实现多种形态的技术知识在课程中的整合；3.超越学校本位与工作本位：实现课程实施途径与教学方式的多样化。与此同时，作者还强调，当代技术知识观所具有的各种特点要体现在具体的教学中，即针对不同层次的技术知识选择不同的教学方法和策略。

浅论职业教育理论实践

一体化课程的发展

赵志群、杨琳、辜东莲在《教育与职业》2008年第35期撰文指出：根据课程设计中理论学习与实践学习的关系，新中国成立以来的职教课程发展可分为三个发展阶段并分别对其进行了分析。

第一是理论与实践并行的课程。即理论教学与实践教学有相对独立的体系，在内容和时间上没有协调一致，使学生无法建立起学习与职业实践的直接联系和知识迁移，无法最终形成实践能力。

第二是理论为实践服务的课程。改革开放后我国引进了一系列建立在工作分析基础上的课程模式与课程开发方法，如CBE/DACUM、MES和双元制。其中影响最大的CBE课程是从岗位需求出发，认为知识是掌握技能和发展能力的基础，对理论知识没有系统性和量的要求。可以说这种以满足经济发展对学习者要求为基本原则的课程指导思想从根本上改变了理论与实践的关系，确定了“实践比理论更重要”的地位。这种课程强调职教满足经济发展对学习者要求的功能性和功利性目标，却忽视了课程的教育性要求、学习规律和职业生涯发展的规律，具有一定的局限性。

第三是理论与实践一体化的课程。包括项目课程、任务引领型课程、工作过程系统化与学习领域课程等。尽管三种课程并非完美，如项目课程和任务引领型课程存在方法上的缺陷、教学资源的短缺和师生经验的匮乏等问题；又如学习领域课程以完整的工作过程为内在逻辑，通过整体化职业分析建立了能力课程体系，帮助学生顺利地实现由“初学者向实践专家”的职业生涯发展，却在推广上存在着困难等，但是三种课程中“学习的内容是工作，通过工作实现学习”的工学结合的课程理念，实现了实践学习与理论学习的融合与统一、行动与认知和情感的统一、个体人格发展与职业发展的统一，实现了科学世界向工作世界的回归。从学习理论的角度看，一体化课程更符合建构主义和行动导向的理念，遵循人的职业生涯成长规律，应当是未来职教课程改革的愿景。

我国职业教育课程本质观与价值观的探究

邓泽民、赵沛在《中国职业技术教育》2008年第33期撰文指出，对职业教育课程的本质与价值的研究是职业教育课程理论研究的起点，是职业教育课程理论的首要问题。

长期以来职业教育课程的知识本质观一直占据统治地位并且根深蒂固，这种知识本质的课程有助于学习者学习掌握系统的学科理论知识，但其缺点在于造成和加深了学科分离，使学习者脱离社会生活和职业实践，难以保证职业教育质量。虽然人们试图通过加大实践课课时的做法来弥补这一弊端，但是20多年的职业教育课程实践表明，这样的道路行不通。20世纪90年代以来，我国相继引进多种国外的职业教育课程模式，在这些课程理念的启发下，我国职业教育课程从传统思维模式中走了出来，人们开始尝试用新的理念来思考我国职业教育课程本质问题，其后我国出现了“宽基础、活模块”课程模式。此后，我国职业教育工作者又提出了实践导向的职业教育课程模式、过程导向的职业教育课程模式以及能力本位的职业教育课程模式。尽管这些课程模式在表述上有所区别，但却有着共同的本质，那就是活动或者职业活动。越来越多的人开始认可职业活动是职业教育课程本质的说法。在价值观方面，随着我国职业教育课程改革的不断深入，人们逐渐摒弃了传统的职业教育课程知识传授价值观，逐步确立职业教育课程的能力价值观。

实践导向职业教育课程研究

华东师范大学徐国庆博士在其博士学位论文《实践导向职业教育课程研究》中彻底解构了传统的学问导向职业教育课程，在对技术本质进行深入研究的基础上，建构实践导向的职业教育课程体系。

目前我国的职业教育课程陷入了一种十分尴尬的境地。一方面教师难教，学生难学；另一方面企业认为职业院校并没有教给学生工作中所需要的知识。职业教育课程存在的主要问题是学问化倾向，体现在六个方面：以理论知识为课程内容主体；按学科分类划分课程门类；以理论知识为学习起点；按知识本身的逻辑组织课程内容；以课堂学习为主要的学习形式；以书面形式评价学生的学习结果。职业教育课程的“学问化”严重影响了职业教育质量的提高，改革势在必行。

要建立一个较为严密和完整的职业教育课程理论框架，找到职业教育课程理论的逻辑核心是一个前提。“理论”是目前居主流的课程核心逻辑，导致了职业教育课程学问化。而职业教育课程的逻辑核心应当是工作实践，应当从工作结构而不是学科结构中获得职业教育课程结构，以工作实践为逻辑核心重构职业教育课程框架。

职业教育的课程内容主要是技术知识，建立职业教育课程理论必须以分析技术知识的结构和性质为基础。技术在本质上是一种活动，而作为技术的核心要素的技术知识，在性质上与以理解为目的的科学知识有本质不同，它的性质可以概括为六个方面，即功能性、思维具体性、情境性、复杂性、过程性和任务逻辑性，而这些性质归根结底都是实践性的体现。

技术知识的实践性决定了职业教育课程必须以实践为中心。实践导向职业教育课程开发程序包括七个步骤，即实践导向职业教育课程目标、门类、结构、内容、组织、实施、评价的开发，论文从“实践性”的角度，详细探讨了这七个步骤的具体内容，把实践性深深地渗透到了职业教育课程体系中。

职业教育观念论纲

董仁忠、雷世平在《职教论坛》2008年10月（上）撰文指出：对于什么是职业教育观念，人们的理解往往有歧义。文章从职业教育观念的内涵入手，提出职业教育观念具有历史性、相对稳定性，且区别于一般意义上的职业教育思想和理论。

首先，文章梳理了历史上职业教育观念的演变历程。从原始社会到奴隶社会，基于自然状态的职业教育，其认识处于萌芽阶段；封建社会中，由于鄙视技术人才和职业教育，其认识依然淡薄，缺乏系统的职业教育思想；近代以后，受到西方国家的影响，出现了现代意义的职业教育观念，但属外生性。

接着，文章分析了职业教育制度的构成要素，即正式和非正式的职业教育制度。基于此，阐述了职业教育制度与职业教育观念的关系，即内生性职业教育观念以非正式职业教育制度形态存在，起着维持现行职业教育制度的规范性作用；外生性职业教育观念往往成为推动职业教育制度变革和创新的力量，它一旦被广泛接受和改造，就会逐渐向内生性职业教育观念转化。

然后，文章归纳了职业教育观念的四大特点：生成性——职业教育观念是在人们生活、实践中逐步积累而成的，且随着环境不断变化；相对稳定性——特定的观念形成后不可能轻易改变；民族性——职业教育观念和特定民族的社会生产力、社会制度、文化传统、教育传统、传统价值观等各种本土因素紧密相连；历史性——职业教育观念总是存在于一定的时空之中，具有特定历史阶段的特色。

最后，文章探讨了职业教育观念的主体。经实证调研的结果显示，职业教育决策者的观念是最重要的，其次是用人单位和学生及家长的观念，最后才是社会大众和教师的观念。