语文教育的反思与展望

杨　勇

一、今日语文教育：危机与挑战

自1903年独立设科起，中国的语文教育跌跌撞撞地走过了一个世纪。面向新世纪，我们本应豪情满怀地前进，然而，有太多的遗憾使得我们步履蹒跚，无法轻装前行。笔者认为，今日语文教育之危机主要表现在以下四个方面：

（一）语文教育理论缺乏一种“反思品格”（或批判品格）。现在一提到语文教育的种种弊端，大家都归结到语文教育理论头上，认为理论跟不上实践发展的需要，理论本身不完善，不能有效地指导教育实践。仿佛理论成了罪魁祸首。确实，是理论落后于实践发展的需要，但不仅是我们所说的语文教育本体理论（听说读写理论），而更是语文教育理论所赖以成立的基础理论（包括知识观、课程观、学习观、教学观、师生观等）。如果离开对语文教育理论形成的原生性命题及观念的反思与审视，而空谈语文教育理论的完善，撇开其成功与否，单就其本身而言，这种“理论”越完善越贻害无穷。

（二）语文教育理论跟不上实践发展的需要，还在于这种理论研究剥离了真实情境中的具体条件，希冀将抽象的理论“放之四海而皆准”，语文教育理论研究缺少一种“实践品格”。事实上，实践之于理论，也并不是对理论原封不动的照抄照搬，而是对理论的创新与重构。从这一点上讲，二者是一种水乳不分的状态与关系，理论因实践而存在，实践因理论而发展。然而反观我们的语文教育理论，虽不是人们所戏称的“见光死”，但因其缺少“实践关怀”而对教育实践指导意义甚少。

（三）语文教育的第三大危机则是它缺少一种“独立品格”，很少按自己的规律、意志办事，受社会政治、经济的影响太重。对于这一点，只要对语文教育发展历程略知一二的人都会再熟悉不过了。事实上，这不仅是语文教育才面临的危机，也是整个人类教育一直面临的难题，但我们的语文教育“中毒”更深！语文教育缺少“独立品格”的结果便是“目中无人”，缺少“人文关怀”，将人异化为为社会服务的工具，而不是使人主动地建构社会以更好地为人、为人的生活服务，最终语文教育和人都成了社会的附庸和工具。

（四）语文教育的第四大危机就在于它缺少“建构品格”（或整合品格），这也是语文教育理论落后于教育实践的一个最重要的原因。关于语文教育缺少建构品格，这里面包含两重涵义：

第一，建构因批判而生，批判因建构而发。由于语文教育多的是“隔靴搔痒”式的“牢骚”而缺少真正意义上的有价值的批判，因而也就缺少有价值的建构。

第二，语文教育理论之间、学术交流之间缺少一种宽容态度与整合品格。先来谈理论之间，张志公先生曾批评当今语文教育理论与实际运用挂不上钩，实际上其原因就在于语文教育理论自身缺乏建构品格。语法学、修辞学、篇章学都只管研究自己的理论，而不管如何运用于实践，而研究教育的只管生搬硬套完事，根本没有研究它怎样与教育实践相整合。其次，语文教育学术讨论之间缺少一种宽容态度与整合品格。一则受自然科学追求终极、恒定的影响，希望能够寻找到一个绝对坚实、可靠的“阿基米德点”，然后在此基础上给出一个一劳永逸的实体性定义，而这不仅是荒唐可笑的，更是不可能的。二则对各学术观点缺少宽容态度和建构品格，这也是根源所在。有的研究者为了论证自己的观点，而不惜走极端，大肆批驳其它观点，而没有注意吸取对方的可取之处；有的研究者虽能持一种宽容态度，但却缺乏一种“建构品格”，怕被扣上一个“中庸”或“折中主义者”的帽子。

总之，当前语文教育的危机主要表现在它缺少批判品格、实践品格、独立品格与建构品格。加强对自身的反思与批判，在实践中建构自己独立的世界，是中国语文教育走出困境的惟一出路！

二、展望未来：语文教育应该有点精神

联想到自身的语文学习经历，笔者一直在思索这样一个问题：常见低年级小学生第一天上课兴高采烈，回家便迫不及待地告诉父母当天学了什么，如一首儿歌、一首诗，或者是一个字，都非要背给父母听，写给父母看，哪怕是吃饭时都拿着语文课本看得津津有味，而为什么随着学年的推移，学生却越来越讨厌学语文呢？

要解决这个问题，就得从问题产生的源头找起。通过对比分析，我们不难发现，初入学的儿童之所以喜欢语文，是因为语文为他们打开了一个新的世界。儿童每天都在获得前一天所不知道的东西，每天都有新的收获，而且他们获得知识的方式大都通过游戏的方式，而游戏不仅是儿童的天性，更是人类的一种生活方式，人的本质表现于游戏之中。同时这种知识是与学生的生活紧密相连的，如《春眠》《画》《锄禾》《鹅》等无不是具象的、生动的生活画卷，自然能引发学生学习的兴趣与积极性。我们认为，语文教学须有宗教精神、游戏精神和乡土精神。

（一）宗教精神。对于语文课，老师和学生恐怕都持有这样的观点：语文缺两三节课没什么大不了，就是缺一月也无关紧要。原因在于学生经过一段时间的学习，字词句基本上都掌握得差不多了，而老师的教学却没变，照样是老套式，年复一年，学生今天学的与昨天学的没什么两样，今年学的与去年学的也大致雷同，学生感到语文除了这点东西，再也没有其它东西了，再也无法为自己提供新的动力和养料，自然就渐渐失去了兴趣。

因此，语文教学须有宗教精神。但要注意这里的宗教精神不是所谓的善男信女对神灵的迷信与盲从，更不是使学生成为语文教学的奴隶，而是指语文教学应“获得自身的本质”，应有“自己的信仰”，即真正为学生的成长提供动力和养料，学生每一天都能获得与前一天不一样的内心成长与成熟的震颤与喜悦。他们深信不疑：语文学习能为他们打开通向未来之门。如果有一天不学习，他们的内心就会感到不安和欠缺。因此，从这个意义上讲语文教学须有宗教精神。要做到这一点，教师就得精心备课与组织教学，真正做到于漪老师所讲的“一课一得”，环环相扣，为学生铺就成长之路。

（二）游戏精神。笔者对游戏精神的思考源于当今一个令教师、家长颇为头疼的现实问题：许多学生沉溺于网络游戏而不能自拔。甚至有人戏言，当今教学是教师与网络游戏争夺学生的一场拉锯战，更多的时候，教师都是“甘拜下风”而无计可施。为什么会这样呢？原因就在于我们的教学没能为学生的成长提供他们真正想要的，还有，随着学年的推移，学习不再是像幼儿园那样在游戏中展开，而成了一个需要毅力与恒心的苦力活，而且在其中很少享受到成功的快感与乐趣。我们常常说“学海无涯苦作舟”，学习很苦，而且这种苦还没边没际，学生能受得了吗？而游戏为他们提供了他们想要的挑战性、成功感和快乐，更重要的一点是，在游戏中学生不再是旁观者或被控制者，而是主动的参与者。在游戏中，人显现了自己的本质，因为游戏是一种自愿的活动或消遣，在游戏中没有旁观者，人人都是游戏者。人们自由制定游戏的规则，并自愿去接受它。游戏也并不为某人而表现，它只为参与者存在，它也不受外在的目的所支配，其目的在于游戏自身，在于游戏过程。在游戏中，参与者享受游戏本身所带来的快乐。

因而，要想赢得这场战争，就得“师夷长技以制夷”，我们的教学就得像游戏那样能牢牢抓住学生的心，也就是我们的教学必得树立学习者的主体地位，还得富有挑战性，能给学生带来成功感和快乐。从这个意义上讲，我们的教学须有游戏精神。事实上，在某种意义上，教学就应该是一种师生双方以自己的整体精神共同参与的游戏，教学就应该具有一种主体性、挑战性和成功感的游戏精神。

（三）乡土精神。著名的教育家胡森曾经说过，教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性和民族性。对于母语教育的语文教育而言更是如此，一方面我们的语文教育要有全球视野和未来视野，另一方面更要有乡土精神。特别是乡土精神正是当前语文教育所忽视的和欠缺的，因为乡土精神是语文教育地方性与民族性的最直接的体现。同时学生也不是生活在“他乡”，更不是生活在“未来”，而是生活在自己的乡（本）土生活中，乡土精神打通了学科知识与学生生活世界的界限。所以，这里的乡土精神既不是守旧，也不意味着落后，而是对学生生活世界的关注、对传统的民族精粹的传承与发扬、对西方以及任何外来的话语霸权的挑战与反拨。

乡土精神，一则强调对学习者的关注，包括学习者的背景知识、力量、需要等，而学习者的这一切都扎根于学习者的乡土世界中，生成于乡土生活的实际需要中；二则扎根于语文教育的特点和任务，因为“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”；三则为语文学科加强与各学科的联系寻找到了契合点，通过乡土生活使学生所学的不再是割裂的、互不联系的知识，而是融于学生乡土生活的完整的生活世界与精神世界。

语文教学若无乡土精神，则生生割裂了学习者的学和做，因为学的是一套，做的又是一套，甚至有的时候学的要否定学习者的“乡土文化”，使其在学习中“失语”，在生活中无所适从。

当前校本课程、活动课程、探究性学习的勃兴正表明了人们对中国教育乡土精神的关注。语文教育更应承担起培养学生的乡土精神，还学生一个完整的生活世界的重任。

（本文为四川省哲学社会科学重点研究基地——西华师范大学四川省教育发展研究中心立项项目《新课程背景下语文教师专业发展研究》[川教函（2006）486号]的阶段成果。）

（杨勇 南充 西华师范大学文学院637009）