捕捉思维兴奋点的几种策略

戴厚祥

课堂教学中，教师要敏锐地捕捉学生的思维兴奋点，使这些思维兴奋点连成思维流，旋成思维圈，形成思维场，使课堂如磁石般吸引学生积极主动地参与。激活学生的思维，使学生在认知内驱力的牵引下，更好地完成自主建构的过程。具体来说，捕捉学生思维兴奋点。有以下几种策略：

策略一：预设——胸中有墨始作画

一节课执教的水平在很大程度上取决于预设层次的高低。当然深入最后还需浅出，这样学生才能学得生动活泼。课堂上学生思维的兴奋点教师只有摸得清，看得准，才会捕捉得到。不仅要吃透教材的编写意图，摸清新旧知识的链接点、分化点、生长点，还要摸清学生的学情，摸清他们认知的起点(即已经知道了什么)，摸清学生可能的思维走向，深入了解学生课前真实的思维活动。上课前，教师对哪些环节怎样引导学生容易进发思维兴奋点要有大致的估计，对课堂上现场生成的情况要有最好的准备和最坏的打算。思考当我即将授课时，学生在原有基础上已经或将会发生哪些变化，可能会遇到什么问题，会生成什么样的态度和情绪体验，我将如何应对、启发和引导。这样，调控时才会胸有成竹、处变不惊。同时要有第二套、第三套激活思维兴奋点的方案，而且要寥寥数语，就能荡起思维涟漪。使学生迅速进入兴奋状态。如果课前预设不够，学生在课堂上冒出的思维火种就不能迅疾捕捉，会散失蔓延的第一时间。当面对学生冷场或答非所问，不能引起共鸣的状况，在极短的几秒钟内，就会显得束手无策、应变不及，甚至会被学生牵着鼻子走，从而丧失捕捉良机，让数学课堂缺失应有的成色。因此，课前精心预设。想学生之所想，急学生之所急，充分估计学生在课堂上可能涌现的各种情况，处理好我思与他思的辩证关系。这样，学生思维兴奋点才可能捕捉得到、捕捉得好、捕捉得妙。

策略二：激活——投石激起千重浪

“不愤不启、不悱不发”是一种认知系统激活，就是说，学生在学习和发展中的很多问题，都是由于认知上的偏差或思维模式出现问题造成的。课堂上激活学生，就是帮助其理清认知、理顺思维，或点拨化解，让学生灵感顿悟、茅塞顿开。而“强而弗抑”实际是一种行为激活，即通过一定的方式，让学生的某些行为及品质不断强化，最终形成某种好的品行。

激活有激发动机、鼓励行为、产生动力、达成效果的作用。通常，激活表现为外界所施加的吸引力或推动力。这种吸引力或推动力，通过自身的消化和吸收激发成自身的内动力，使个体由消极的“要我学”转变为积极的“我要学”。在数学课堂上，教师在短时间内如果激活了课堂、激活了学生思维，激发了学生的探究欲望。形成了“场效应”，他们的思维火花会不停地进发，思维兴奋点会接二连三地涌现，这时教师捕捉起来就会得心应手。不再会出现无鱼可捕、无兴奋点可捉的情形，从而促进和优化学生主动地、富有个性地学习，进行深度地参与和建构。

策略三：倾听——大珠小珠落玉盘

所谓倾听，就是教师要努力追随儿童正在发生的学习活动并加入其中，去认真倾听儿童语言，观察其行为，理解儿童学习过程中使用的各种策略。同时，教师要将所见所闻记录下来，形成一种观察记录，课后进行深度反思。

倾听学生是指教师用全部的感官和潜能听取学生的发言，感悟学生的心灵独白，触摸学生的内心体验，了解学生的困惑焦虑、应答学生的欲望需求、摸清学生的理解程度。在倾听学生的过程中，要做到“四到”，即耳到、眼到、口到、心到。对个体而言，就是要听得细切、看得真切、答得贴切、感到舒切。只有这样，教师在倾听中才能敏感地、敏锐地、敏捷地捕捉到学生喷发的思维兴奋点，不至于让它白白地浪费，静悄悄地溜走。才能真正地掌握学生的思维兴奋点，用好不可预约、稍纵即逝的生成性资源，产生绚丽的智力火花，让课堂向纵深处挺进，产生事半功倍的效果。同时倾听也应该是一个互动的过程，这种互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享。

策略四：追问——问渠哪得清如许

追问，即对某一问题或某一内容，在一问之后又二次、三次等多次提问，穷追不舍，直至学生能正确应答为止。追问可以避免满堂问、随意问现象的出现。可以采用顺向式和逆向式两种追问方式。追问的问题设计指向学生思考、讨论、观察修正的课堂主体所为，关注是学生的基础和教学内容的关键点，它具有针对性、层次性和探究性。追问又是随机的、临时的，它需要教师有着较高的敏感度、调控度。它有两种重要的价值取向：一是指向学生思维的深度，要求不仅知其一，又要能知其二；二是指向学生的思维过程，不仅要知其然，还要能知其所以然。因此，要求我们的数学教师要注意在知识含糊处追问，在缺乏深度处追问，在产生歧义处追问。对学生的思维做及时的疏导、点拨。在层层递进、不断追问的过程中，学生的理解思路会逐步清晰，思维会逐步被点燃，学生的思维兴奋点在追问中犹如火苗会不停地闪烁，便于我们的教师及时、有效地捕捉，点燃学生思维的火把，使之燃烧成熊熊火焰。

[案例1]1准备：在教学“循环小数”一课，课始“诱”发学生学的欲望，提供4组题目，让学生分组比赛，学生急于算出答案，无奈，每组中都有一个除不尽的商：

A2.7÷470.7÷33

B0.75÷1.51÷3

C34÷35123÷37

D7.2÷519÷150

故而很想知道这是怎么回事。

2探究：新知的展开并未因学生急于知道而和盘托出，而是由学生根据教师的提问，一步一步寻找答案。以70.7÷33=2.142……为例，除到第三位时，围绕算式，步步追问：

(1)谁能很快看出万分位上商是几?为什么?

(2)接着商该是几?为什么?

(3)若要你再写几位，能写下去吗?

(4)写不完怎么办?省略号表示什么?

学生在层层紧逼、刨根问底的追问下，对知识的理解逐步深入，思维的兴奋点在追间过程中也开始由萌发变至喷发。

策略五：点拨——拨开云雾见青天

点拨是帮助人们在分析和解决问题时理清思路、找准最佳途径的一种艺术手段。数学教师要在学生“心求通而未得，口欲言而不能”时点拨，给学生雪中送炭，使之茅塞顿开、豁然开朗。数学课堂的点拨要着眼于点思路、指方法、找规律，拨思维的航向、拨思考的路径，关键是要点在要害处、拨在迷惑时。教师在此时此刻捕捉，能使学生无序的思维变得有序、疏漏的思考变得严密、模糊的认识变得清晰，能化平淡为精彩、化腐朽为神奇，撩开数学知识那层神秘的面纱。

[案例2]两位数加两位数的口算

(小黑板出示：5□+2□)

师：谁能出一道你认为最难的题来考考大家?

生：(兴奋地举起手)我出59+29。

师：(板书这道算式)他出的这道题确实很难，你们会算吗?

生1：把59分成50和9，29分成20和9，用50加20等于70，9加9等于18，70加18就等于88。

师：有不同想法吗?

生2：我把29拆成20和9，用59加20等于79，再用79加9也等于88。

师：真棒!你的想法的确与众不同。真爱动脑筋!

师：还有别的想法了吗?

(又喊了几个同学，思路基本一致)

师点拔：(微笑着说)请大家想一想，这两个数接近多少啊?

生：(许多同学举手)59接近60，29接近30。

师：(捕捉)现在会了吗?有没有别的方法呢?

生1：(从位子上站起来)我用60加29得89，再用89减1得88。

生2：我是先用60加30等于90，再把多加的2减掉。也等于88。

生3：我先用59加30得到89，再用89减1，结果也是88。

……