全球化背景下英语专业综合语言运用能力培养模式研究

叶　苗

摘要：《高等学校英语专业英语教学大纲》虽然明确了英语专业学生综合语言运用能力的要求，但在教学实施中，却被简单地理解成基础语言技能的单项训练，在全球化的今天，语言综合运用能力培养模式的核心，应弱化“语言技能”单项训练，强化“综合性”，在课程设置和学时分配上减少技能课的学分和学时，开设更多专业和相关知识选修课，在教学模式上提倡听、说、读、写、译一体化和引入网络课堂教学模式。

关键词：英语教育；培养模式；综合性

在当前的全球化背景下，我国英语专业人才培养显露窘境。据中国翻译协会的数据，全国职业翻译4万多人，相关从业人员超过50万，专业翻译公司3 000多家，但真正受过专业训练的翻译人才很少，高水平的翻译大约只占总数的5％甚至更少，能够胜任国际会议口译任务的专业人员就更少，中国口译人才缺口百万。众所周知，英语专业的本科毕业生的外语水平主要体现在口笔译能力上，听、说、读、写几种能力最终都从翻译能力上表现出来。为什么全国900多个英语专业点就培养不出足够的高水平翻译人才?为什么英语专业毕业生在就业市场的优势越来越弱?这不能不引起英语教育界的深思和关注。我们认为，主要的原因是我国英语专业在培养模式的设计和构建中，在培养复合型外语人才观念支配下，未能坚持英语专业学科特点，忽视了综合语言运用能力的培养。

一、“语言综合运用能力”不等于“语言技能”

英语专业到底要培养什么样的学生?要回答这个问题，我们还要回到2000年4月颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)的要求上，尽管我个人以为，《大纲》的一些提法是值得商榷的。《大纲》明确规定，英语专业基础阶段的主要教学任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面的严格的基础技能训练，培养学生实际运用语言的能力”。高年级阶段的主要教学任务是“继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关专业知识，进一步扩大知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行交际的能力”。可以看出，《大纲》始终将学生综合语言运用能力的培养作为首要任务和目标，并以此为主线贯穿在具体的课程设置之中。

2004年新版《考试大纲》，不管是四级还是八级，都以考查学生对语言的综合运用能力为主旨。据此设计的TEM-4和TEM-8考试模式，与依据1997年版《考纲》而设计的考试模式相比较，内容、形式和时间均有明显差异：首先，主观题和客观题的比例做了调整，单项技能题相对减少，综合知识题相对增加。如原来的TEM-4考试模式以阅读理解为主，偏重测试学生的语言知识和阅读能力，现在则更加注重检测学生的英语实际运用能力和语言综合分析能力；其次，考试的题量和难度都增加了，而测试时间缩短了。如新的TEM-8考试模式在翻译方面，时间、分值虽未变，但要求速度从原来的每小时译250个词(中文或英文)，提高到每小时译300个词；在写作方面，要求从原来的60分钟写300字的一篇命题作文，提高到45分钟写400字的一篇命题作文。

从2005年开始的英语专业四级考试通过后的口语测试，对学生的口语能力有了严格的标准化的评价要求，“专八”口试尤其值得我们关注，无论在“英翻中”还是“中翻英”，均要求先听一篇完整的英语短文，考生了解文章的背景和大意后，依次翻译所听到的句子，并且还要就其中的某个问题发表自己的观点，准备3分钟，发表观点4分钟。显然，这至少反映英语教育界和社会职场的共识：口译能力是外语能力的终极体现形式之一。

非常明显，新的《大纲》和《考纲》对专业学生综合语言运用能力的要求提高了许多。但是，很遗憾的是，据笔者了解，《大纲》在教学实施中，出现了理解偏差，被很多管理者和教育者简单地理解成基础语言技能的单项训练。

具体地看，听力课只是一般性地教授学生听力技巧和训练学生听力理解能力，学生只是为了听力而练听力，出现听力考高分却听不懂外教上的课的现象。口语课一般聘请外教授课，由于双方相互了解有限，学生的语言错误很少得到纠正，对话题讨论少有深入，一般都避重就轻、浅尝辄止，结果是口语课逐渐演变成听力课，阅读课教学往往忽视阅读技能的综合训练和快速阅读能力的系统训练，教师和学生习惯于在不加限定的时间内逐词逐句地读，逐词逐句地分析语法结构，大大影响学生阅读速度的提高和对全文主题的理解。教学方式过分依赖于教材，教师只是“教教材”，而不是“用教材教”，在内容的纵深拓展上不足，学生的阅读面窄、阅读量不够，体味不到自己阅读能力提高的成就感。写作课中，教师和学生较多注重遣词造句、语法结构和谋篇布局的技能训练，而较少关注用词精确度、逻辑推理和标新立异的思维能力的拓展。在传统的笔译课上，教师通过几个译例讲解阐述一种理论或翻译技巧，然后发练习、批改和讲评，学生互相讨论的机会和时间非常有限，教师成了课堂的指挥者、控制者和译文的评判者。穆雷认为传统的讲评方式的结果是：翻译教学效率低下，一些原本应该提高翻译能力的课程，被上成熟练语言能力的后续课程，教师疲惫不堪，收效甚少，学生也觉得兴趣不大。而口译课常常被上成笔译课的口头版，且学时也严重不足。

这种授课现状导致英语专业学生语言综合运用能力明显不足的现状，很难达到《大纲》和《考纲》的要求，更与社会的实际需求脱节。相当多学生的写作逻辑思维能力令人担忧，仅在说理透彻方面就至少存在三类问题：逻辑推理错误；举例不当；论点缺乏论据，毕业论文各章节之间经常看不出彼此的逻辑联系，结语中往往提不出结论。上海市高级“口译资格证书考试”之口译考试公布的通过率连续多年均不超过15％，就是一个佐证，

所以，我们必须认识到：“语言综合运用能力”不等于“语言技能”，技能的学习和训练应该放到文化教学的大背景中进行。听、说、读、写、译，看似技能，实则除了要求一定的理解力、语言组织能力以外，还隐含着学习者的思辨能力、逻辑推理能力、交际能力、广博的知识和良好的心理素质。

二、语言综合运用能力的培养模式应突出“综合性”

基于以上分析，我们认为，“语言综合运用能力”教学模式的核心，就是要改变“语言技能”训练的思路，强调英语专业课程的每一个环节的“综合性”，为了在“综合性”上获得更好的教学效果，我们认为需要在以下几方面进行改革。

1课程设置改革

《大纲》明确了英语专业必须开设三类课程：英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课，并建议专业技能课程安排65％左右的学时；专业知识课程安排15％左右的学时；相关专业知识课程安排20％左右的学时，这样的学时分配比例有不合理之处，英语专业技能课的比例过高了，目前英语专业新生整体水平较之过去已有了大幅度的提高，大部分学生在入学前学了近十年的英语，已经掌握英语基本语法知识、一定的词汇量和

初步的英语阅读能力，具备了基本的交际能力，所以高校英语专业仍以“重输入、轻输出，重技能、轻思辨”的接受性技能训练为主的课程设置，有重复和浪费之嫌。如“基础英语”作为英语专业的基础课、主干课，长期以来，一直被定位为一门语言技能课，学生依赖的是简单的记忆、机械的操练、呆板的重复，教师选择的教材和课文，知识含量和思想深度明显不够。

减少英语专业技能课的学分和学时，将《大纲》规定的英语专业知识“语言学导论”、“英国文学”、“美国文学”、“学术论文写作”和“英语国家概况”等必修课提前两个学期开设，可以腾出学时和学分，给高年级开设更多的相关知识选修课。英语专业及广义上的外语专业的定位均为人文学科专业，要求学生能博览群书，视野开阔，了解人文及社会科学发展的动态，同时要知悉英语语言、文学、文化，要适当阅读专业文献和相关的理论书籍。尤其是在全球化背景下，在外语教学中一味强调目标语文化的传授是远不够的，还要设置如“大学语文”、“文明史”、“中国文化”、“世界宗教”等课程，让学生了解国际文化知识，特别是中国优秀的传统文化，增强文化自我意识，明确“语言表达是最直接、最前沿的软实力的体现”，并通过英语这种语言媒介，既了解世界，也维护自身的文化利益，向世界介绍中国文化。我们也有责任改变英语的霸权现象，让学生清醒意识到中华民族的文化在世界和平与发展中有着不可替代的特殊地位和作用。

2学时分配改革

学时分配是和课程改革相联系的。可适当调整《大纲》所列的10门英语专业技能必修课的学期设置和学时分配，减少以输入为主的技能训练型课程“听力”、“阅读”和仍属单项训练型课程“口语”、“写作”的学时，四门课都为2个学期72学时。“语法”课从原来的第3、4学期改为第2学期开设，学时从原来的72减至36。“笔译”和“口译”课往前挪一个学期，以避开第7、8学期因专业实习和论文写作、提前毕业考和找工作等的干扰，实际增加学时。此外，课程内容也要有所变化，“口语”课第2学期建议开成类似国外大学“演讲”课(publicspeaking)的“英语演讲”课，由合适的中国教师授课，“基础英语”在第3、4学期要充分体现其综合性，兼顾已取消的三门课程的训练内容。“高级英语”则要担当起已取消的“写作”课训练任务。

3教学模式改革

如何将课程改革的精神贯彻到教学中去?就是要将“综合性”体现在具体的教学模式中，将听、说、读、写、译五项基本技能有机联系起来，形成相辅相成、密不可分的教学流：

一是听一说／写／译模式。教学中，听力理解的准确率提高并不难，若能和其他技能结合综合训练，就会有一种质的飞跃。如在初级阶段，听和说结合；在中级阶段，听和写结合；在高级阶段，听与翻译和写作结合。我们可以借鉴上海市中、高级《口译资格证书考试》之笔译、口译和八级口试中有关句子和段落的听一译的形式，借鉴《翻译资格证书考试》的编译和写作的考法，结合TEM-8的听力部分考试形式，进行针对性训练，这些都是很具挑战性的语言综合运用能力的训练，这种训练模式可以在教学中得到落实。

二是写一说模式。在第一学期的基础上，口语课的后续阶段(第二学期)改为“英语演讲”课，可借鉴英美大多数大学开设“Public Speaking”选修课的经验，挖掘学生在真正的语言环境中运用演讲策略和技能的潜能，尤其是在有准备的演讲中，要求演讲者学会就一个话题先进行写作训练。这一模式主要由英语演讲、基英和高英课程来落实。

三是读一说／写模式。“巧妇难为无米之炊”，阅读、写作、基英、高英、文学和文化课的教师都要先保证给学生一定量的输入以刺激思想和激发灵感，然后，积极引导输出。在初级阶段，可让学生通过阅读进行复述故事、讨论作品和写模仿作文、缩写、扩写等训练；在中、高级阶段，可以布置学生阅读专业学术文献或文学作品之后开“读书报告”会或写评论，到后来也可以是读6000字左右的论文，再写200字左右的摘要。经过这种训练的学生不至于到写毕业论文和工作面试考试时一筹莫展，无从下手，

四是读一编译模式。听、说、读、写技能最终都要在翻译方面体现出来。随着翻译信息化观念的不断扩展，原作者和原文的重要性正在下降，译者的职责是顺应读者的要求，适当降低翻译精确度，打破传统的全译形式，在特定文化需求的影响下，采取编译或摘译。加拿大著名翻译家朱迪思，伍兹沃思(JudithWoodsworth)女士就认为，缩写和编译是很重要的教学内容，让学生在一小时内，将一篇八九百字的外语文章用母语压缩到二三百字写出来，这样做一来可以考查学生对原文的理解程度，二来可以看出学生把内容转换成另一种语言后的表达能力。在中国，尽管有学者早在20世纪末就呼吁摘译或编译，但至今我们的翻译教材中还是难觅相关内容。读一编译模式是极具挑战性的语言综合训练模式，也是当今社会迫切需要的语言综合运用能力。

五是网络课堂模式。诸种教学模式均可借助网络平台，丰富训练的量和扩大涉及的面，能有效培养学生自主学习的能力。如“听、读”这两门接受性技能课，学时压缩后可在网络自主学习平台中的分级测试试题库里弥补。如口笔译课堂学习内容可拓展延伸到课外网络小组讨论，利用平台进行口笔译相关知识和多译本比较评析讨论，最大限度提高学生翻译兴趣，为学生提供课内知识课外操练和应用的真实互动学习环境。

[项目来源：温州大学教改项目“英语专业本科生综合语言运用能力的培养模式研究”(文号314040310650)]

[责任编辑：周杨]