个性化阅读教学中的误读与纠偏

阅读是一种个性化的创造性活动,是学生认识世界、发展思维的重要手段,也是学生情感熏陶、审美乐趣的重要途径。

个性化阅读是学生个体从书面语言中获取信息,并与非认知因素互为影响的活动。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别,因此,他们借助文本与作者对话的心理过程,就具有了鲜明的个性特征。个性化阅读是一种个性化的行为表现,是一种客观现象。但进入语文教学研究的视野只是近几年的事,在初中语文教学实践中难免存在误读的现象。其中将“独特体验”等同于“个性化”阅读即是典型的代表。

由于对“个性化阅读”理解的偏差,不少教师由“独特”引申出“与众不同”“独一无二”,引导学生挖空心思去搜寻这类“独特”,甚至提出一些肤浅甚至不可理喻的问题,或哗众取宠、或游离主题、或断章取义。诸如“韩麦尔是一个不务正业,对学生不负责任的老师”(《最后一课》);父亲是因为失业了,怕儿子不赡养他,所以才爱他的儿子”(《背影》)等等。在教师的鼓励声中,在学生七嘴八舌的无意义的争论中,一堂课就完结了。

这类误读的症结在于教师对新课程改革的理念未能全面吃透,片面理解“个性化”,导致引导、参与、纠正不力;民主有余,集中不够;放得有余,收得不够。有时教师甚至沦为看热闹的旁观者、骑墙者,这个观点也称赞,那个观点也表扬,课堂或许是活跃了,但走了偏锋。很有可能培养出一批刁钻古怪、个性乖张的学生来,这与课程改革之“情感态度与价值观”是完全背道而驰的,与尊重学生的主体地位、尊重学生独特的体验也同样是相左的。

笔者以为,首先教师课前教学设计要充分。除个别生成性问题外,绝大多数阅读发散点的预设应是篇章教学的难点、重点、疑点或关键点。总之是在某一特定的有较高探究价值的“话题”之下进行。同时充分预设学生的阅读体验。其次,在课堂实施过程中,必须将“个性化阅读”置于“三维目标”之下,对学生的阅读感悟从“过程与方法,情感态度与价值观”的维度进行辩证的梳理、分析、扬弃和引导。再次,教师要具有阅读体验分享的监控能力,避免学生随便读一遍书就海阔天空地高谈阔论。处理好民主与集中、放与收的关系,让课堂呈现出“多元——集中——多元”的态势。

如在《最后一课》中分析韩麦尔是一个什么样的人时,学生从不同角度提出了自己的观点:是一个可怜的人;是一个有较高教学水平的人;是一个不负责任的人;是一个严厉的人;是一个普通的人;是一个有勇气的人;是一个爱国的人;是一个留下了高大形象的人;是一个热爱教育事业的人……此时此刻,教师应结合文章的主题,作者的写作意图进行取舍、整合,由散到聚,既顾及学生的个性发展,多元理解,又将目标达成一致,趋于一定程度的统一,在充分预设的基础上,引导得力,让众多个性中的共性得到充分显示,让矛盾的双方或诸多对立面不断转化,个性化阅读就能得到真正落实,课堂教学才会真正地充满生命力。

个性化阅读能力的培养是一个长期的目标,阅读质疑是基础。因此,教师要从培养学生的问题意识,提高质疑质量入手, 从而提高问题质量,提高感悟能力、欣赏水平和思维的深刻性。所谓的问题意识即学生在阅读实践中有意识地根据自身的体验、感受进行深入思考、联想与探究,提出有一定探讨价值的问题。由于初中年龄阶段的学生知识与经验的局限性,在个性化阅读中难免会有他们不正确的理解,甚至会出现荒谬的质疑。对于学生的这类质疑,教师在创设学生敞开心扉说想法的空间的同时,给予及时的纠正、引导。例如在学习邓拓的《不求甚解》一课时,有学生认为“作者都认为不求甚解的学习方法也是好的,我们就有理由在学习上‘不求甚解了”。那么此时教师就要适时地发挥自己的指导作用,引导学生去正确地理解作者之所以提出“不求甚解也是好的”此观点的意图,是以“好读书”为前提的,况且在阅读时能真正的会意文中内容是很不容易的,就需要虚心、不固执一点,要前后贯通地了解大意,如此作者就只好说“不求甚解”了。以此帮助学生形成正确的认识,明白作者以“不求甚解”为题来写此文的真正意图。

个性化阅读教学质量与绩效关注的是学生对学习活动本身的参与度和思维的深度。这是学生阅读习惯、分析鉴赏能力、文化品位和审美情趣多元积淀。其前提是确立学生阅读的主体地位,其关键是准确把握并创性实践个性化阅读教学的理念。

(汤雅华 上海市娄山中学200051)