科学课“放”与“收”的误区及其对策

陆启威

小学科学是一门重要的基础学科，它以其鲜活的知识、生动的探究、奇妙的现象深受学生喜爱，是小学阶段最富有情趣的一门课程。科学课所学习或涉猎的内容，学生大都有表征性或前概念的知识储备，也是一门最适宜“放”的学科。把学习的主动权“放”给学生，可以最大限度地调动学生探究的积极性和主动性，从而使自身的潜能和创造性思维得到充分发挥。如何准确地“放”，有效地“收”，做到收放平衡，相得益彰，是很值得关注和反复玩味的。本文试从时下科学教学中“放”与“收”的几个误区，谈谈如何实现有效的“放”和“收”。

误区一，放不开，收得紧。

一些科学课，从活动场面上看实行了一定程度的“放”，但在活动内容上却是瞻前顾后、缩手缩脚，没有充分放开，有些内容更是蜻蜓点水、浅尝辄止。在老师那里，所有的“放”都服从于“收”，好“收”之处即“放”，难“收”的地方宁可不“放”，纵然必须“放”的内容，如若不利于“收”也绝不会“放”。这种课堂教的痕迹很深，学生的很多探究行为仍以老师的教为牵引，并循着老师预设的方案行进，探究线路按部就班、波澜不惊，缺乏科学课应有的生气与活力。学生在这样的课堂上，较多地受制于老师，思想仍有较大的依赖和被动，各种探究活动很难达到“随心所欲”、倾情投入，也很难玩出思想和智慧。

一位老师执教《研究磁铁》一课时，在研究磁铁性质这一环节的处理上没能够充分放开，课堂气氛和学习效果均不理想。对于磁铁的许多性质，如：能吸铁、有南北两个磁极、两极磁性强、中间磁性弱、同极相斥、异极相吸、使铁制品磁化等。对于磁铁的每一个性质，老师都是带着学生逐一做实验研究，每一次放手给学生的活动只限于研究一种性质，待归纳总结完这种性质后，再开展下一个活动，带领学生研究下一个磁铁的性质。表面看来，学生参与了探究活动，毕竟磁铁的每一种性质的认识都是学生在活动中获得的体验。但仔细观察整个活动的行进脉络和教学流程，我们很明显地发现，在研究磁铁性质的整个过程中，老师教什么，学生学什么，老师怎么教，学生就怎么学。连研究的先后顺序都被老师安排好了，学生照着老师的要求一一做下来就是了，自己无需“费心”，何谈自主探究和造性思维的发挥？在这样的课堂上，老师在“放”之前，太过于想到“收”了，一切“放”都是为了老师自己的“收”，说到底，就是学生的学是为了老师的教，教学的本义已然是本末倒置了。这也是造成这一收放误区的关键症结所在。高明的教师，在教学处理上一切服务于学生的学，“放”是科学教学的着眼点，一切有效的“收”都是在充分的“放”的基础上达成的，教师在每一个教学环节上的“收”都是为了下一个教学环节上的更大的“放”。认识到这一点，执教《研究磁铁》一课时，必然有全新的理念和教学处理。鉴于学生对磁铁已有的了解和认识，并对磁铁有一种天然的敏感和兴趣，我们完全可以从头到尾让学生尽情地玩磁铁，想怎么玩就怎么玩，并保证学生充足的玩的时间。这里需要老师做的，只是给学生准备形状各异的磁铁以及丰富的配套材料，让学生沉醉其中，玩个尽兴。活动中，学生定是兴致盎然，热情高涨，全力以赴，倾情投入。待到学生把各种花样玩遍了玩透了，并有丰富而深刻的体验时，老师再要求他们汇报各自的玩法和不同发现，此时磁铁的一切性质和特点都在学生的掌控之中。学生玩得自由，学得愉快，认识全面，体验深刻，收到了良好的教学效果。

误区二，放不足，收得浅。

这里所说的“放不足，收得浅”，指的是教师对学生开放的时间较短，不能满足学生自主探究的需要。由于时间不足，学生对问题的探究尚不能全面而深入地展开，因此所获得的相关认知也多是停留在事物的表面，即便对问题的本质有所触及，但在认识和把握上也是浅薄的，甚至是支离破碎的，缺乏必要的系统性和逻辑性。在学生的这种认知极其匮乏的基础上，教师的“收”只能是捉襟见肘，陷入窘境。常见一些科学课上的老师，刚把一个问题抛给学生，就急于要学生即时作答，纵然问题有很大难度，也只是象征性地给一点研讨与思考的时间，学生的思维和研讨的话题尚未完全打开，就被老师戛然叫停，思路就此搁浅，何来深入的理解和准确的解释？一些探究性活动，材料多、容量大，问题的研究也有一度的难度，身处“放”中的学生，活动紧张忙碌，实验前需要思考研讨，商定每一个问题的研究方案，实验中更要关注每一个环节的酝酿和处理，实验后还要即时作出相关记录并作出归纳和总结……每一道工序的进程，每一个问题的研究都需要一定的时间，时间是探究性活动成败得失的基本保证。一些老师在学生自主活动的时间安排上明显不足，实验课上，我们经常发现学生还有很多实验未做，很多问题没有研究，就被老师叫停，汇报时自然“囊中羞涩”，无法达到老师既定的要求。面对学生的窘况，老师也只有自问自答作罢。面对时下的小学科学教学现状，全国著名科学特级教师章鼎儿多次强调要保证学生有充足的自主探究时间。他指出，一节实验课，起码要保证学生有25分钟以上的自主探究时间。教学要随着学生转，而不是顺着老师的思路走。一切教学都要服务于学生的探究，服务于学生的发展。倘若放开活动，就要让学生动个彻底，玩个痛快。否则，那种欲言又止、扫兴而归的活动最好作罢。

执教《简单电路》一课，不同的老师在相同活动的时间安排上表现出不同的思想和做派。在学生充分认识最简单电路的构成以及如何把一只小电珠连亮以后，老师放手让学生通过自主探究去了解更多的电路，掌握更多的电路连接方法以及不同电路的特点等。如：怎样把两只小电珠连亮，有不同的连接方法吗？不同的连接方法会使小电珠亮度不同吗？什么叫串联电路，什么叫并联电路？两种电路有什么不同？如何控制一只或两只小电珠的亮灭？双掷开关或三掷开关有什么特别的应用？等等。老师提供了丰富的电路材料，让学生或参考图示的相关做法，或自我创新玩法进行自我探究，主动获取知识。在这一活动的态度上，有些老师生怕学生玩不出这节课的知识要点，于是就在学生探究的中途多次打断学生的活动，每一次中断就引着学生总结出一项知识内容（其实，有些老师总结的内容学生还未来得及探究，汇报时不知所措，一脸茫然）。整个活动看上去好像很长，其实老师中途的“打搅”早已占去一半，探究时间明显不足。另外，在整个活动过程中，学生对某项研究尚未理出头绪就被老师叫停，还在津津有味地探讨就被中途打断，也在很大程度上影响了学生的心理和情绪，无益于学生思维的连贯性和探究性心理品质的形成。相反，有的老师能够把这一段活动时间完全留给学生，不轻意打搅，更舍不得打断学生高涨的探究热情和求知欲望。其间，老师惟一要做的事就是参与学生的研究，并在活动中即时疏导学生的探究路径，引领学生朝着更大的空间拓展，向着更深入的思维进发。在这样的活动中，学生自然能够把本课要传达的所有知识点玩透，认识鲜明，体验深刻，收到理想的教学效果。

误区三，放无度，收不回。

课堂教学中，放得越开，收得越丰满。也就是说，老师“收”的效果如何，全在老师对学生“放”的程度，科学课堂越开放越好，我们从不对科学课堂开放程度作任何限制。这里所说的“度”，指的是度量和揣度，即老师在“放”之前，必须对所“放”的内容进行深入的揣摩和思量，恰当地选择“放”的时机和策略，比如：这些内容在什么时候放，该怎样放，放的时候还需要即时植入哪些方面的智力支持等等。这些都是放之前，老师必须考虑的范畴。只有把这些问题解决了，老师的放才是有备而来，无论课堂上出现任何新动向或新问题，老师都能够即时调控和化解。学生既玩得畅快，也不会滑离本节课的认知主题，课堂活而不乱，紧张而有序，学生探究效果突出，老师收放自如，收效显著。否则，如若老师在“放”之前，没有对“放”的内容进行前期的规划和处理，不注意选择放的时机和策略，很容易造成课堂失控的局面，致使“放”的内容盲目杂乱，有去无回。究其原因，在于学生没有领会老师的意图，更是对每一次“放”的主题模糊不清，无法做到带着思考去研究，失去研究的线路和方向。致使一些课堂上，学生我行我素，盲动无序，严重背离研究的主题。结果，要么学生无视老师的“收”，课堂秩序混乱，要么就是对老师的“收”哑口无言，无以回报，致使老师颗粒无收。这种“放无度，收不回”的状况时常在中低年级的课堂上出现。

一位老师在执教科教版三年级上册《哪里有水》一课时，为了能让学生尽情研究，老师课前分发给每组很多物品，包括萝卜、水果、生姜、花生和木片、石块、塑料等其他不含水分的物品。当老师介绍完各种物品后，在没有作出任何要求的情况下，就放手要学生研究哪些物品里面有水，哪些物品里面水分多。如此一来，作为刚接触科学课的三年级学生，实验习惯尚未形成，哪理会什么方法和要求？于是，课堂上有的拿擀面棍挤，有的用石块压，有的用手捏，这些都很合乎常规，但有的同学却挥动了拳头，轮起了石块，舞动着擀面杖，上下左右来回猛打猛砸。

稍有经验的老师都知道，针对不同年龄的学生，开放课堂有着不同的情境和技巧。三年级的学生，在学习习惯和实验方法还未形成之前，老师对放出去的每一项内容，都要有具体的要求，注重规范学生的实验操作，哪些该做，哪些不该做，该怎么做，怎样做才能做得更好等等，都要学生明确并遵照执行。另外，在具体活动中，还要具体分工，并注重示范和激励，使学生的情志朝着同一个目标纷至沓来。这就是“放”中有“度”。

对于这一课，在放手让学生研究之前，老师只需在思想上稍作疏理即可达成理想的探究效果。如老师可启发学生：“先讨论一下，你们打算怎样来研究？”接下来让各小组汇报一下各自的研究方案，老师适时给予纠正和规范。接下来，再要求学生谈谈实验中应该注意的事项。比如：怎么挤压效果好，小刀不能伤着手，声音不要太响，动作不要太大，课堂上要注意文明和卫生等等。待这些“要求”深入到学生头脑里后，他们便会时刻提醒自己，自觉地规范自己的言行，加之老师对表现好的小组适时表扬鼓励，便很容易达成预期的理想课堂。

误区四，放不深，收无趣。

科学教学中，对于一些比较浅显的知识，老师可以采取与学生交流互动的方式，即刻化解面临的问题。必要时，完全可以把知识直接告诉学生。因为从某种程度上讲，告诉也是一种教育。但教学实践中，我们时常发现一些课堂，老师对“放”的内容不加选择和甄别，凡事都让学生“动”起来，仿佛“不动”就不能体现新课改的要求。于是课堂上，一些很浅显的内容，或是一言即可带过的问题，老师也要把它们下放给学生，营造一种自主探究的活动氛围。由于这些内容于学生并不陌生，有些早已是耳熟能详，因此，面对这样的探究活动，学生自然缺乏新鲜感，更提不起研究的兴致。待一番耗时耗力的“折腾”后，学生收到的仍旧是原来头脑里早已有的那点东西，显得索然无味。平时，一些公开课上，我们经常发现，每一次活动刚结束，还未等老师发问，孩子们的小手就齐刷刷地举了起来，几乎每一个学生的回答都是正确的。一节课下来，学生收获了什么？只需稍作回顾便知此课上与不上于学生毫无大碍。果真如此，自主探究活动就没有开展的必要了。

科学教学，重在学生的自我探究。而探究的成效，不只是让学生亲历实践活动，并在活动中探求知识的本源。更重要的是要让学生在活动中经历艰苦卓绝的磨练，痛彻心扉的探索和茅塞顿开的觉悟。而要达到这一佳境，非一般活动所为，更不是一些肤浅的“花边活动”所能企及。它需要有一定难度的探索性实践活动，这种活动有着较为厚重的知识底蕴和逻辑内涵，学生若想自由穿梭并驾驭这一活动，必须全力以赴，劳其筋骨，发其心智，使出浑身解数。同时，学生也在这样的历练中走向认知的深入，获得全新的体验和思想升华。

在研究“二氧化碳”灭火实验时，老师为每个组配制了两截高低不同的蜡烛，并贴着内壁，放在一只大烧杯的底部。就“如何去灭火”这一做法，老师组织学生探讨。有的同学认为应该“对着蜡烛上方往下倒”，很快受到其他同学的质疑。原因是，蜡烛燃烧时上方形成热空气，热空气会升，向下倒的二氧化碳会被热空气冲上去，根本倒不下来。对于热空气上升，四年级就已经有所接触，而且生活中随处可见，学生非常熟悉。但老师却为了证实这一问题，竟发动学生用事先准备好的纸蛇和塑料袋研究起热空气来。这一活动的时间竟远远长于研究二氧化碳灭火的实验，既作无效的劳动，又有喧宾夺主之嫌，转移了学生的研究重心和主题。

其实，研究“二氧化碳灭火”这一实验，除了验证二氧化碳能够灭火外，本实验还隐含着另一个研究问题，即二氧化碳比一般的空气重。当有的学生提出直接往火上倒二氧化碳时，老师可相机点拨：“用一根蜡烛行吗？”（行）“那为什么要用两根呢？而且是高低不同的两根呢？”这就很自然地把学生的思维路径引向研究“二氧化碳比空气重还是轻”的问题上来，继而很自然地想到从蜡烛的对面向里倒。这就做到了删繁就简，去伪存真，把研究的内容引向深入，开启了学生的智慧和思维。

收和放是科学教学的实施策略，也是一门教学艺术。以上四点，仅从常见的课例中捕捉现象，略作反思和认识。如何寻求收放的平衡，做到收放自如，开合有致，生发创新潜能，促进有效教学，是科学教师必备的素质，也是一项必须不断付诸实践、深入研究的重要课题。

责任编辑：孙海燕