教育实验：一种教育理论与实践的沟通桥梁

李海蓉　刘晓芬

摘要：教育理论与教育实践的关系是理论与实践关系的具体化表现，是教育工作者把自己的思想自觉或不自觉地在工作中的运用。从理论来源于实践但高于实践这句话中就清楚地表示了理论与实践之间不仅有不可分割的联系。也有一定的距离。距离的存在让教育工作者不断寻求弥补的方法。教育实验的出现把自然科学实验的理念延伸到教育研究领域。

关键词：教育实验；教育理论；教育实践；沟通

中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1005－5843(2009)02－0028－02

一、教育理论与实践的距离的产生

当我们在说教育实验是教育理论与实践的沟通桥梁之时，假设的前提条件是教育理论与教育实践之间存在距离而且它们具有相互联系的可能性。因为只有它们之间存在距离的时候教育实验才能起到桥梁的作用，也只有它们本身具有相互联系的可能性，桥梁才可以把它们联系起来。当我们承认教育理论与实践之间有距离之后。我们又要追问距离是如何产生的?它是无法避免的还是人为产生的?可以消除吗?如果可以消除，它们之间有什么可以起到搭桥铺路的作用呢?要回答这些问题我们得先考察教育理论与教育实践的关系。教育学者常常质问教育理论脱离实践，其问题的实质是教育理论和实践的关系。

关于教育理论与实践的关系，我们听到或看到的最普通的话语就是：教育理论脱离教育实践。对于这句话笔者很赞同美国学者丹尼尔，科顿姆在《教育为何是无用的》一书的序言里的谈了二十一条教育无用的理由。他说：“教育无用，因为它打破我们的常识；教育无用，因为它让我们脱离实用性；教育无用，因为它让我们脱离理想；教育无用，……”。从他这些理由当中，我们看到了理论与实践、理想与现实的距离。当然，我们通过层层剥离，对教育理论与实践关系的考察可以追问到教育理论的性质问题。教育理论界关于教育的性质之争由来已久。从单一性质论到双重性质论再到布雷岑卡的三重性质论，教育理论中的构成成分被不断的剖析与探索。我们把教育理论的性质分为三部分：即科学教育学、教育哲学和实践教育学，这样就可以看出，教育理论并不是完全脱离实践。实践教育学之中就包含实践成分。

通过以上分析，教育理论与教育实践之间的距离是确实存在的。有一部分是教育理论与生俱来的，另一部分却是理论工作者或者实践工作者人为造成的。前者是无法避免的，因为教育理论虽然来源于实践但又高于实践。实践的具体性，情境性与理论的抽象性和相对稳定性也是两者之间存在距离的必然结果。后者却是可以而且应该避免的。因为它的产生是由于理论主体或实践主体的认识误区或者实践失误。同时，通过对教育理论与实践之间的距离问题的考察让我们领悟出一个道理：我们既不要惧怕理论与实践的距离也不要忽视它的存在。

二、教育实验的内涵及其性质

作为教育理论与实践之间桥梁的教育实验，明白它在理论与实践之间发挥的功能之前，我们不得不思考教育实验究竟是什么。这决不是一个简单的概念或定义问题。正确地认识它的性质不仅有利于方兴未艾的教育实验的健康发展。而且有利于教育实验的规范化。有学者认为自然科学意义上的实验在教育情境中的运用实际上是不可能的，教育实验只能是一种准实验。被重视既是理论与实践陷于困境的产物，也是力图走出困境的一种努力。教育实验来源与对自然科学研究方法的引入和借鉴。

教育实验学学派的创始人德国的E.梅伊曼和W.拉伊开创了严格的教育实验的典范。实验教育学在教育理论上是生物学化和机械主义的，但是在研究方法上却使教育研究从哲学探讨和实际试验转向科学实验，使前期局限于定性描述的教育实验转为定量的、具有严格控制的教育实验。从20世纪以来，教育实验沿着两条道路进行：一条是在实验室中进行，主要是运用自然科学、特别是心理科学的实验法，是在严格控制的条件下进行的。由于这种方法的量化研究较好，因而被认为科学水平较高。另一条是在自然情况下，也就是说在现实的教育教学条件下进行。心理学研究中称之为自然实验法。实验室实验与自然实验从条件变量的控制而言，当然后者不如前者，因而在一定范围的实验效度也是后者不如前者。但是教育实验追求的不仅有内在效度还有外在效度，所以两种实验在不同的情况下要有所取舍。

教育实验既然是引自自然科学实验，它身上体现自然科学实验的本质特征又是一种经过改装过的实验。孙俊三老师在《关于教育实验的若干问题》一文中对两者的联系与区别从实验对象、范式和结果的影响三个方面做了详细的探讨。例如自然科学实验中的理论假设、条件控制和可重复性。自然科学实验根据其研究目的既可提出正面假设也可提出反面假设，并且都可通过实验去证实或证伪。但是我们的教育实验虽然也有理论假设但是都是从正面提出，也只有从正面提出才能进人实验。我们的教育实验虽然也有条件控制，但是由于其研究对象本身的复杂性，具有主动性，其活动方式、活动范围及特定的环境是千差万别的，其影响因素也是多种多样的。也就是说要像自然科学实验那样采取一切可以采取的方法和手段来干预或控制研究对象的发生、发展过程是不可能的，也是不允许的。关于教育实验的可重复性也不能简单地以此来衡量和要求教育实验。教育实验一开始就不可能进行严格的条件控制，又怎么可能要求它在相同的条件下进行重复。

值得注意的是，教育实验虽然具有与自然科学相似的性质，但是这并不影响它成为教育理论与实践沟通的桥梁。首先，教育研究方法有很多种，谁也不能断言何种方法最有效。换句话说，不同的教育问题必须用不同的教育研究方法。所以我们在说明一种教育研究方法的时候只有通过分析它的优点与缺陷才能发挥它的最大优势。这就证明了教育实验有它存在的可能性与必要性。其次，沟通是一种交流与反馈。沟通是在平等条件下的交流，所以教育实验的成功与失败都是一种财富。教育理论通达教育实践存在许多种方法，但是单方面的理论思辨或者实践行动都经不起实践的检验。根据波普尔的科学分界标准，一种理论能被证伪才能称为理论。最后，如前面所说，理论与实践之间总会有一段距离，这段距离正是理论发展、实践深入的动力。实验的目的是通过实验使理论和实践达到高层次的融合和沟通。实验能引导实践，较大规模地带动教育实践的变革，解决实践中出现的问题。实验能发展理论、完善理论。

三、作为教育理论与实践沟通桥梁的教育实验问题与对策

教育实验的性质我们已经在上面分析过了，从它的性质就可看出它既有优点也有缺点。由于科学主义和实证主义的鼓吹，教育研究者只看到了教育实验的优点忘记扬长避短，致使教育实验的弊端问题也已泛滥成灾。笔者从石鸥老师的《对当前教育实验的反思》一文中通过从实验主体的角度分析看出目前教育实验的弊端问题表现主要有两大类，一是认识方面的，二是行为方面的。教育实验认识方面的问题表现在四个方面：功利主义哲学观的指导、夸大教育实验的功能、对教育实验的性质理解不到位、对教育实验的期望过高。教育实验行为方面的问题表现在五个方面：问题模糊、假说含混、理论匮乏、操作困难、结论不可靠。

造成教育实验弊端问题的原因有很多，石鸥老师在他的文章《教育实验推广效果为什么不好》一文中从影响教育实验的因素的角度划分为强大的传统教育力量、教育实验的理论创新和应用、实验主持人自身因素、实验的环境因素、实验对象、实验的结果与对其理解上的歧义、教育实验自身、决策主管部门等八大原因。本文着重从实验主体的角度来理解造成教育实验弊端问题的原因。从这一角度来看可以分为内生性和外发性两种。内生性原因是指脱胎于自然实验的教育实验与生俱来的“毛病”以及后天自身的不可完善的“毛病”产生的教育实验弊端问题。如前所述，教育实验是从自然科学研究方法中引进，教育实验的对象与自然实验的对象相比具有特殊性和复杂性，所以教育实验不可能完全按照自然科学中的实验范式来操作。教育实验弊端问题的外发性原因是指由于实验主体对教育实验的认识误区或操作不当的原因造成教育实验弊端问题的出现。例如一些教育实验主持者提出的假设可信度低，实验操作的时候对变量的控制失误，还有分析实验结果的时候仅凭几个百分比数据就下定论等等。

针对内生性的教育实验弊端问题我们只能依靠它的母体自然科学实验的发展和教育实验自身的不断反思来完善。我们所提出的有建设性的意见效果相对较低。然而，针对外发性的教育实验弊端问题我们又必须回到理论与实践上来解决。首先，在理论中加强对教育实验性质的认识。理性地对待教育实验的工具性，避免夸大或缩小教育实验在教育理论创新和推动实践发展中的作用。教育实验只是理论与实践沟通的桥梁之一而不是唯一。其次，在实践中，保留教育实验的特殊性。尽量避免机械照搬自然科学实验的范式，同时要做到最大程度的客观性、科学性。最后，发挥教育实验结果对理论与实践的反馈作用。反馈是一种双向的、无声的沟通。当下的教育实验正是对反馈的缺失才造成实验效果低下。通过教育实验这个桥梁，教育理论与实践中有距离的部分会逐步缩小距离。

责任编辑曙光