论校本课程开发与教师的课程意识

王效靖　冷泽兵

摘要：校本课程开发要求教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的开发者。那么教师要进行校本课程开发首先要强化其自身的课程意识。因为鲜明的课程意识是校本课程开发的重要前提条件。本文从校本课程开发中强化教师课程意识的必要性入手阐述了教师应该具有的课程意识，它们包括：主体意识、制度意识、学理意识、价值意识、开发意识等，并讨论了教师课程意识的生成机制。

关键词：校本课程开发；教师；课程意识

中图分类号：G123.07文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0054-432

校本课程开发是新一轮基础教育课程改革提出的三级课程管理政策的重要组成部分，是中小学在课程改革实验中必须努力探索的重要课题。教师作为校本课程开发的主体，校本课程的开发冲击着教师传统的课程意识，以及他们习以为常的课程思考方式。观念是行为的先导，校本课程开发能否顺利实施，关键在于教师的课程意识能否适应要求。因此，当务之急是教师要加深对校本课程开发理念的理解，培养鲜明的课程意识。

一、课程意识概念的内涵及现状

课程意识简单地说就是教什么的意识。它是教师在履行教育教学职责过程中，对国家、地方、学校课程的有目的、有意义的反映及有方向、有层次的追求和探索；是教师执行课程标准、落实课程方案的内驱力。我国学者郭元祥指出：课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。

作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。教师所具有的各种理念，就像是教师工作中的“指南针”或“航标灯”，它会在—段时间内直接或间接地指引或调节教师的教育教学活动。

建国后，我国为了尽快地恢复教育、建立起社会主义教育体系，全盘接受了苏联的教育学。由于在苏联的教育体系中长期施行的是教学论体系，因此我们在20世纪90年代以前的教育学，大体上可以说是一种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书。这样也就导致了我国教育体系中“课程”这一块的结构性缺乏，广大教师认为课程即学科或者教材，课程是一种固定不变的物化的文本，认为教学即是执行、复制课程文本的过程。

在这样的课程意识支配下，广大的教师不自觉地预设了这样的假设：(1)课程的编制是课程专家们的事，教师仅仅是课程的执行者，专家对于课程的理解理所当然地能与教师对课程的理解相一致；(2)课程即是一种固定的、静态的文本，是由课程专家们制定的，课程的实施仅仅是一个文本复现的过程；(3)教师的教学过程是一种类似于工场技术人员的操作过程；(4)学生的学习只是接受专家编排的、由教师复现的固定的知识，学生只是课程的接受者，而不是课程的编制者或者说参与者。校本课程的开发冲击着教师传统的课程意识，以及他们习以为常的课程思考方式。因此可以说，校本课程开发迫切需要强化教师的课程意识。

二、校本课程开发呼唤教师鲜明的课程意识

(一)主体意识

校本课程开发的主体是教师。三级课程管理政策赋予学校教师开发校本课程的专业自主权力，教师要明确地意识到自己是校本课程开发的主体。教师是课程的实施者，同时又是课程的创造者和开发者。教师应具有课程开发的主体意识，要求教师发挥专业自主权，将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中，并且不断地创造课程开发的新经验。探索有效的课程开发策略。

(二)制度意识

三级课程的体制要求，一般学校实施的课程包括：国家课程、地方课程和校本课程。校本课程开发是国家课程开发的有益补充，它是国家课程计划中不可或缺的组成部分。国家课程给校本课程开发构建了一个总体的框架以及各个学科的课程目标。也就是说校本课程开发必须在这个大的并且是规定了的框架内进行。学校在这个大的框架内可以根据自身的实际情况，进行课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程创新。教师作为课程开发的主体，必须具备一种基本的制度意识：课程开发中集权和分权的统一。集权指的是国家对课程的宏观管理；分权指的是学校在开发校本课程中所赋予的自主权。在处理集权和分权的同时，先要明确集权和分权的关系，校本课程开发只能在国家课程规定的框架里进行，不能忽视国家对学生素质的基本要求、学生应掌握的基本技能技巧和情感、态度、价值观。

(三)学理意识

在课程开发的过程模式上，斯滕豪斯(L.Stenhouse)主张，“教师即研究者，没有教师的发展就没有课程编制。”以课程的理论基础为例：就我们的视野范围而言，我国许多课程工作者通常都把注意力放在课程编制的过程上，而对其理论基础研究甚少。有人甚至以为这类研究与课程时间相距太远而不予重视。其实，课程之基础的分析隐含的是反思，对课程编制过程的研究隐含的是行动，但在实际工作中，这两者只能被理解为是同一过程的两个方面，是不可避免地交织在一起的。教师在编制校本课程时，总是要被某些观念支配的，总是以基础学科的某些观念为理论依据的。只有对课程基础有全面的了解，才能在研究课程问题时作出更为全面、深入的思考，在实践中少走弯路。

(四)价值意识

教师的价值意识，指教师必须树立以学生的需要为原点的课程导向，使自己在课程开发中不至于迷失方向与目标。我国的课程价值取向存在着两种基本情况：一是以对升学是否有用来衡量课程的价值；二是过早专门化与职业化，以是否满足当前社会的需要来衡量课程的价值。也就是说在我国的课程开发实践中存在着这样一种争论：课程究竟是为学生接受更高一级的深入研究做准备还是使学生能够更好地适应未来的社会生活?这两种争论都代表着各自的课程价值观，这些价值观是课程设计时必须考虑的，但课程最重要的价值在于满足学生的需要。教育是一种造就人的事业，人是教育事业最根本的出发点，所以教师还必须树立以学生的需要为起点这一课程的价值意识。

(五)开发意识

课程的开发意识指的是教师须将自身定位于课程开发的主体位置，主动作出决策，将课程开发作为自己教学生命的有机组成。三级课程政策把一部分课时留给学校自己开发。这样一来教师就不能等上级部门规定具体的教学科目和教学内容，而要求学校和教师自己去决定。因此，教师就必须改变自己单一的教授者、课程的“消费者”的角色，而要把自己定位为既是教授者同时在一定程度上又是课程的开发者。

三、教师课程意识的生成路径

课程意识是校本课程开发的灵魂，为了使校本课程开发健康有序的进行，首先要培养教师鲜明的课程意识。下

面就如何生成教师的课程意识，提出了三点建议：

(一)树立科学的课程观

课程观是课程意识的具体体现，有什么样的课程意识就有什么样的课程观，课程观组成了课程意识这个庞大的思维体系。因此要生成教师鲜明的课程意识就要从改变教师的课程观人手。吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，我国基础教育课程改革需要建立起新的课程观。这种课程观主要包括大致四个方面：第一，儿童是课程的主体；第二，“生活世界”是课程内容的范围；第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。

(二)提高反思实践能力

古人言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习如此。教学也是如此。教师在课程开发、课程实施、课程评价等一系列的实践过程中，应树立反思意识、提高反思能力、加强反思性实践，使反思由自发走向自觉，由主观走向客观，最终成为教师生命主体的一部分。反思性实践是针对情境的发现、享受及其创造性建构的学习，是个别关系与群体关系的沟通过程，是以活动过程的反省与经验的反思诸原理为基础的实践样式。这种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定。教师在知晓“他”的课程意识、提升“我”的课程意识的过程中离不开反思。通过反思，课程意识逐步明确，通过反思，不断融通“你-我—他”的课程意识。

(三)加强理论修养

先进的理论可以指导实践。教师课程意识的缺失从某个角度来看，就是科学理论的匮乏。零星的、陈旧的理论，可能导致教师合理的课程意识得不到科学体系支撑，使他们在追求科学的道路上找不到方向，因此课程意识也得不到长足的发展。

影响教师课程意识的生成的因素很多，包括教师自身内在的因素，教师是一个社会人，自然少不了所处的大环境的影响。大环境中对教师课程意识起核心作用的当属学校以及社会。学校的课程管理制度、学生评价体系、教师的考核制度；社会的舆论等都对教师的课程意识产生不小的影响。教师——学校——社会共同组成了一个有机整体，三者只有相互协调，才能使整体的功能得以最大的发挥。因此要培养教师鲜明的、符合时代特点的课程意识，还必须多考虑学校及社会的因素，营造适应时代所需的教师课程意识环境与条件。

责任编辑曙光