文本的取舍：语文阅读教学的困惑

蒋　艳

一、阅读教学中的两难问题

最近听了高中一节语文研究课《相信未来》，在评课过程中，专家、教师们发表了各种意见：有的指出教学节奏掌握得不好，有的提出文本的现实意义挖掘得不深，有的指责学生自主活动（主要是诵读）的时间太少，还有的认为教师本人对课文的创作背景了解得不到位等等，诸多意见让执教教师无所适从。专家、同行的意见都言之有理，但在实际的课堂教学中却面临着两难处境：教学中（特别是公开课上）若有所疏漏，就会落下“把柄”遭人诟病；若要兼顾各种意见，在有限的课堂教学时间内又很难达成。如何解决这有限（教学时间）和无限（教学内容）之间的矛盾呢？

在新课程改革中，人们对语文教学的议论最多，且不说语文教学的是母语，人人都能评论一二句，就从语文学科自身的特性来看，语文教学不仅要指导学生学好祖国的语言文字，还要发展学生的思维，培养学习方法习惯，提高品德修养、审美情趣、文化品位，健全个性人格等等，语文教学一身数任。正如夏丏尊先生所言：“国文为中学科目中最重要的一科，也是最笼统的一科。因为文字原是一切学问的工具，而一国的文字又有关于一国的全文化，所以重要；因为内容包含太广泛，差不多包括文化及生活的全体，教学上苦于无一定的法则可以遵循，所以笼统。”[1]这种“笼统”反映在课堂阅读教学中，就有了有限与无限之间的矛盾，一堂课的教学任务繁多，要解决字词，要介绍背景，要理解内容，要把握结构，要品味语言，要分析写法，要拓展延伸……而一节课的教学时间就40（或45）分钟，怎样解决这一矛盾，是一线教师最为困惑的问题之一。然而解铃还需系铃人，走出阅读教学的两难处境，需要教师运用自己的教育智慧，理性而巧妙地对文本作出恰当地取舍。

二、对文本的恰当取舍应处理好几组关系

文本是阅读教学之本，是课堂上培养学生语文素养的主要凭借。文本所提供的学习资源是丰富多样的，课堂上为达到同样的学习目标，不同的教师可以有不同的选择，但无论对文本作怎样的取舍，语文教师都应注意把握好以下几组关系：

1.教师与学生的关系

这是教学中最基本的一对矛盾关系。钱梦龙老师提出“教师主导、学生主体”，叶澜教授提出“复合主体说”，语文课标指出“学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者”。然而在教学实践中，教与学的这对矛盾关系似乎很难协调。我们批评传统语文课堂上教师讲授得太多，有“填鸭灌输”之嫌；新课改以来，教师不敢多讲了，让位于学生的“自主、合作、探究”，却又导致了学生自由化阅读的泛滥，与课标倡导的个性化阅读大相径庭。有位教师执教《林黛玉进贾府》，分析王熙凤形象，一位学生谈到：“我非常赞赏王熙凤嘴甜心狠、善于迎合的性格，口是心非是一种生存能力，现代社会里，只有具备这样的能力才能生存。”教师竟以“说得不错”加以肯定。这样“尊重学生独特的感受和理解”，不仅放弃了教师引导和评判的权利，而且是对学生畸形阅读心理的放任，导致学生对文本的曲解、妄解。我们认为，对教学主体的确认，不在于课堂上教师讲了多少、学生活动了多久，真正的主体是装在教师心里，外化于教学行动中的，表现为师生双方主体生命意识的焕发。孙绍振教授说：“课堂对话只有（教学）双方都具有一定强势的时候，彼此潜在的才智才能激发出火花。”[2]教师心中有了这样的支点，对文本的取舍就能做到心中有数，教学中就不会陷入左右为难的境地，从而达到教与学的和谐共振。

2. 三维目标的关系

语文课标提出“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的三维目标，这有利于纠正以往阅读教学过于注重知识技能的偏向。它强调在学习语文知识、培养语文能力的过程中，还要关注学习方法、兴趣习惯、思维能力、创新意识、情感态度、价值观念等的形成。有些语文教师为了体现新课改的理念，力图在每篇课文的教学中都落实三个维度的目标设计，更有学校要求教师按三个维度逐项表述教学目标。语文课标是从宏观的视角提出三维目标的，并且这三者是相互渗透、融为一体的。为体现三维目标而人为地割裂彼此之间的关联，势必造成教师在文本的处理上生拉硬拽，瞻前顾后，没了主心骨。我们认为，在语文教学中落实三维目标，不是一节课、两节课的事，可以说这是整个语文教育努力追求的理想境界。因此我们的语文教师在对文本进行取舍时，不必过分拘泥于三维目标的逐一体现，应注意处理好重点和全面的关系，可以突出某一二方面，渗透其他方面；也可以通过某一方面，达到其他方面的目标等等。于漪老师就说过：“课要上得一清如水。语文课最不可‘糊，也最容易‘糊。”[3]语文教师必须练好内功，做到胸中有书、目中有人，根据教学目标的合理定位，对文本内容精心剪裁、恰当取舍。

3.“用教材教”与“教教材”的关系

教师的教材观也会影响到文本的取舍。“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观，“教教材”着眼于教材自身，关注的是学生掌握教材中所提供的学科知识；“用教材教”是把教材作为教学资源之一，既指导学生掌握教材所提供的知识体系，又不拘泥于教材，注重对教材之外的课程资源的开发利用，以促进学生语文素养的全面发展。叶圣陶先生早就说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用。”[4]王荣生教授对语文“课程内容”“教材内容”与“教学内容”作了区分，其中“教材内容”是回答“用什么去教（课程内容）”的问题的[5]。与传统的“教教材”相比，“用教材教”更需要教师沉到文本中去，认真钻研、深度解读，在与文本作者、教材编者对话之后，跳出文本，依据学生的心理特点和认知水平，正确引导学生在阅读中建构文本的意义。教师沉到文本中要深入正确，教师跳出文本要高瞻远瞩，否则很容易出现两种偏向：一种是沉得不深、悟得不准，其结果往往是“教材”也没教好，更谈不上“用教材教”；另一种是跳得太远，学生对教材尚未理解透彻，教师过多的延伸拓展削减了文本的价值，“用教材”这一前提成了一句空话。另外，“用教材”教“什么”也是值得我们深思的问题。许多教师在教《胡同文化》一课时，着力点放在“北京胡同文化”的学习上，忽略了作者是如何用独具韵味的语言来表现“胡同文化”的。“以‘用教材教指引语文课堂教学向生活拓展的目的不在生活而在语文，语文课的教学目的不是让学生在课堂里‘生活一番，而是‘利用生活化的场景或调动学生的生活经验，帮助学生学习语文。”[6]当语文教师用“用教材教”的观念对文本进行取舍时，不要忘了语文自身的性质和任务，取什么教学内容，舍什么教学内容，都应把握好“培养学生正确理解和运用祖国语文”的尺度。

4.预设与生成的关系

对文本的恰当取舍还需要正确处理预设和生成的关系。我们这里所说的“预设”主要是指教师围绕教学目标预先设计好的教学方案；“生成”主要是指在预设的引领下对原定教学方案的突破和创造，生成新的教学资源。在当前语文阅读教学中，教师往往感到难以处理好这一对矛盾关系，按预设的教案讲课，讲得再好也难免给人“演课”的感觉；若离开预设在课堂上随机生成，又怕学生信马由缰，完不成预定的教学目标。如何解决两者之间的矛盾，这不仅是一个实践问题，也是一个认识问题。魏本亚教授认为：“语文课堂教学的预设与生成是一个过程的两端。教学预设的目标指向生成，教学生成是对教学预设的创造性呈现。”[7]语文教师应认识到课堂教学是一种动态的实践活动，教学预设要为教学生成创造必要条件，教学生成是在教学预设基础上的创新。当然，这不仅需要教师理念上的转变，更需要教师具有丰富深厚的学识修养、运筹帷幄的开阔视野、随机应变的实践智慧。同样教学《珍珠鸟》这篇课文，有的教师把它的主旨预设为“人与鸟之间的信赖创造出美好的境界”，有的教师则预设为“敬畏生命”的现代伦理道德。不同的预设必然导致教师对文本的不同取舍，师生在课堂上生成的教学资源也会不尽相同，这就需要教师凭借对文本的把握和学情的了解，运用自己的才能与智慧，实现预设与生成的动态平衡。

对文本的恰当取舍，是解决有限的课堂教学时间与无限的教学内容之间矛盾的一把“钥匙”，取舍之间是教师自主性的释放，是对文本的再度开发，也是对教师素养的考验。

注释：

[1]夏丏尊．夏丏尊教育名篇[M]．北京：教育科学出版社，2007．

[2]孙绍振．“自主”学习：绝对还是相对？[J]．中学语文教学，2007,(9)．

[3]于漪．语文教师的使命[J]．全球教育展望，2008,(4)．

[4]叶圣陶．叶圣陶教育名篇[M]．北京：教育科学出版社，2007．

[5]王荣生．评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J]．教育研究，2002,(3)．

[6]李海林．“教教材”与“用教材教”辨析[J]．中学语文教学，2008,(3)．

[7]魏本亚．语文课堂教学预设与生成的哲学思考[J]．徐州师范大学学报，2007,(6)．

（蒋艳 徐州师范大学文学院221116）