化学教学实现“双赢”的探索

程同森　盛丽英　刘桂军

摘要：通过精简教学内容实现“学少”，通过“动手实验”“动口讨论”以及采用“先做后学”、“先学后教”、“以学定教”的策略形成自觉学习、有效学习的局面，达到“学多”，进而实现“教师教得轻松，学生学的愉快，素质和考试成绩双丰收”的双赢目标。

关键词：新课程教学改革；实验；讨论；先学后教；以学定教

文章编号：1005－6629(2009)02－0029－04中图分类号：G633.8文献标识码：B

为了追求化学教学“教师教得轻松，学生学的愉快，素质和升学成绩双丰收”的双赢目标，我们进行了“做科学中学科学——化学教学回归实验室课堂教学改革实验”，实验已进入第3个年头，有了一些体会，现报告如下。

1教学内容的删繁就简

教师之所以教得累，学生学得苦，一个很重要的原因是我们教的东西太多，怕是有一点没有教到，被中考钻了空子，负不起责任。这些超量的知识使学生不堪重负，反而形成了“教多学少”的局面。我们能否反其道而行之，教得少一点，让学生依据这少量的知识自己去学会更多，形成“教少学多”的局面呢？为此，我们把初中化学必教的内容精简为以下两类：一类是技术性工具知识，包括这样两个方面，一是会做化学实验，二是能对化学符号识、读、写；另一类是思想类工具知识，包括“化学变化”、“原子”两个核心概念。如下表中的内容：

会做实验，保证了学生化学科学素养形成于坚实可靠的实践基础之上，会使用化学符号保证了学生对化学的理性思维，并把这种思维成果记录、表达和交流。真正理解了“化学变化”、“原子”这两个核心概念，实际上是掌握了两个化学的核心思维，只要这两个思想在学生头脑中扎了根，像“分子”、“元素”、“物质分类及变化分类”等概念都是这粒种子生根发芽后自然生长的枝干，其他如“原子的构成”、“化合价”、“质量守恒定律”、“离子”等知识也都是原子思想的自然发展，都可以在解释“化学反应原因”、“物质组成”、“化学反应质量关系”的应用情境中引导学生自己发展出来。化学入门的关键同时也是学生学习化学的最大困难就在于建立“宏观——微观——符号”相互联系的思维方式，形成这种思维方式就能既掌握了技术性工具知识(化学符号的识、读、写)，又掌握了原子论的思想和方法，所以我们把化学用语教学作为化学启蒙教学的核心。

因此，化学启蒙就是要教会学生会做化学的事(化学实验)，会写化学的字(化学符号)，会说化学的话(化学的概念词语)。有了技术性和思想性这两样工具，学生手中就掌握了一支猎枪和寻找猎物的基本方法，在化学的森林里，他就能主动获取知识，立于不败之地。以初中化学人教社教科书(共12单元)而言，前5单元(不是全部内容)主要是这两类工具性知识，当我们择其要点学通之后，其后的6、7、8、9、10、11诸单元的知识，只要教师为学生提供实验条件，提出恰当的研究问题，放手让学生自己去学，不但可以学得快，而且能够学得好，出现我们期望的“教的轻松、学得愉快”的情况。

2形成生动活泼的学习局面

教得少，就节约了大量的时间并为用于学生的学，为“学多”创造了时间条件。但真正实现“学多”，关键要采用适合学生生命本能的教学方法。通过这两年的探索，我们确信让学生“动手”和“动口”以及采用“先做后学”、“先学后教”、“以学定教”的策略就可以形成生动活泼、有效学习的局面。

2.1动手实验

实验技能是用实验学化学的基础。我们必须提供充足的时间，让学生通过动手操作以及反复练习来掌握这一技术工具。

属于思想工具的概念和理论的学习，我们的教学也离不开实验。在原子分子的学习中，我们设计了很多学生的动手实验，通过观察实验现象，学生提出了很多问题，比如，气化的酒精为什么看不见了？放在盛有碘的试剂瓶口的滴有淀粉溶液的试纸为什么变蓝了？酒精和水混合为什么“1+1≠2”？正是在解决由实验产生的这些问题的过程中，使学生建立了“物质由微粒构成，微粒很小，不断运动，微粒之间存在间隙”的观念。

即使是元素符号、化学式、化学方程式等的学习，同样也离不开实验。不少人认为，化学符号就是一种人为规定，只要告诉学生怎么写，记住、背过，多加练习就行了。我们认为，符号具有指代的作用，如果对它指代的对象不熟悉甚至一无所知，符号就是空洞的，对空洞符号的学习是没有意义的。以元素符号的教学为例，我们首先展示各种金属等由原子直接构成的单质物体，让学生描述它们的状态、气味、颜色等各种物理性质和进行实验观察它们在水中、酸中、火中的变化，让学生在脑子里建立这些物体的鲜明形象。接着我们又出示这些物质的扫描隧道显微镜照片，指出其中一个一个亮点就是构成这些物质的基本微粒——原子。随后，又展示这些物质的原子模型，让学生触摸和观察，同时给学生一张包括原子质量、原子半径等的原子数据表，让学生通过这些数据对不同原子建立更为清晰的表象，随即要求学生把自己心目中的原子表象图示出来。学生在图示的过程中产生了这样的问题：不同大小的原子可以用不同直径的圆表示，大小差不多的原子又如何表示？我们出示道尔顿的元素符号图，指出道尔顿也遇到了同样的困难，如何规范表示原子的符号，使它简单、明了、统一，我们顺势指出贝采里乌斯的解决方案，学生很快体会了用拉丁文字母及组合作为原子符号的合理性。在学会书写原子符号后，我们进一步引申，既然这个符号可以表示一个原子，能否表示所有的同种原子呢？又能否表示全由这种原子直接构成的物质呢？当学生同意这样的要求时，我们顺势将“同种的原子”称为元素，把这种表示原子的符号改称为元素符号也获得了学生们的认同。在这一学习过程中，因为有了实验的基础，学生脑海里有了丰富的表象，元素符号及其意义的教学就变得顺利而有意义，元素符号成为连接宏观——微观的桥梁，学生由此也首次建立了“宏观——微观——符号”相联系的思维方式。

课堂观察表明，学生非常喜欢做实验，在实验中他们兴趣盎然，没有瞌睡，没有萎靡不振。让学生通过动手实验来学习化学，实现了化学教学的优质高效，究其的原因是学习过程适合学生的本性。人类动手学习的历史要远远长于符号学习的历史，所以通过动手做实验来学习化学，不但符合化学知识的形成规律，更是充分利用了人的本能；不但是获取知识、形成技能的必由之路，同时只有这样才能把学生的情感调动起来，使他们喜欢学习。

2.2动口讨论

我们发现，凡是教师讲得较多的课，课堂气氛往往比较沉闷，学生对这样的课缺少兴趣，教师维持纪律的情况也就随之而来。而那些大家都积极参与讨论的课却是气氛活跃，教学效果也好。比如，教师组织同学们讨论“酒精和水混合为什么1+1≠2?”大家争先恐后的发言，竟然给出了9类不同的解释。其中有这样一个引发争论的环节：同学们在实验中观察到酒精和水混合时产生了大量的细小气泡，一些同学解释体积变小的原因是水中有空气，酒精将水中空气挤出来了，所以体积变小了。大家很快提出了这样几种反驳意见：①有那么多空气吗？水中空气是如何存在的？②气泡的产生是因为摇动让空气掺合进去了，与体积减小没有关系，正如饮水机中气泡不上走，水就不会向下走；③把“酒精和水混合”换成“水和水混合”是否也有气泡？如果有气泡但体积不变，就说明体积变化与气泡无关；教师鼓励同学们马上动手实验一下。在这节课的大部分时间里，同学们自由表达了各自的不同意见，用实验肯定或否定了自己的假设，最终都认可了这样一种解释：构成水和酒精的微粒之间都有空隙，混合时它们的微粒彼此侵占了对方的空隙，所以总体积减小。如同这样，凡是充分开展了讨论活动的课都是生动活泼的课，也都是优质高效的课。

学生的真情投入是提高讨论实效性的关键，我们采取了多种方法来提高学生的参与度。比如，在组织“酒精气化后为什么看不见”的讨论中，教师根据学生的解释追问了如下一些问题：

学生(1)气化了，变成气体了就看不见了。

[追问]为什么气体就看不见？

学生(2)气体无色就看不见。

[追问]无色的乙醇(酒精)为什么就看得见？

学生(3)物质聚在一起看得见，分散了不能反射光线就看不见。

[追问]物质分散了为什么不能反射光线？

学生(4)乙醇(酒精)气化分散变成小微粒，肉眼就看不见了。

[追问]微粒是因为分散变小的还是分散前本来就小？

……

迫使学生人人动脑筋给出一个自己认可的解释。

讨论要尽兴，要舍得时间。在学生还没有形成讨论习惯的初始阶段，有耐心等待学生，非等到开口说话不可。

实践让我们认识到，讨论是最佳学习方式之一，尽管讨论使得课堂不再那么安静，但它确实应该成为课堂的正常秩序。

2.3先学后教

从“先教后学”到“先学后教”是课题实验中的一个重大转变。“先学后教”是从相信学生开始的，一经实验就发现这是提高课堂实效性的好方法。

我们曾用边示范边讲解的方法教授实验操作技能，事无巨细讲解操作要领，不厌其烦交待注意事项，却发现学生并没有完全听进去，动手操作还是错误不断。后来改为“先做后学”的方法，甚至把“先做”这一环节放在课前完成，课前就发一个试管让学生回家练习，即使是一些较为复杂的实验操作。比如，“加热高锰酸钾制取氧气并试验氧气性质”的实验，因为学生先前已经做过加热碱式碳酸铜的实验，手边又有课本和学案，我们就放手让学生“先做”，教师宣布开始后，有的同学马上动手做开了，一些同学经过商量后也动手做了，有的同学是翻书、看学案的图示和步骤后开始做的，课堂上并没有发生无法控制的场面。我们观察到一个学生把铁丝在酒精灯上加热后放入氧气瓶中，连续三次都没有成功。这时他停下来，东瞧西望，想看其他同学是怎样做的……，当教师组织大家交流和示范时，每个同学都是精力集中，目不斜视，显示了“先学后教”的高效率。

为了做到“先学后教”，我们经常采用的方法是让学生课下先学，课上组织交流讨论。比如，在学生学习了“物质是由微粒构成的”这节课的内容之后，我们留了这样的家庭作业，“你问过以下问题吗？为什么敞口容器中的水会逐渐减少？为什么温度越高减少得越快？为什么没有看到花却能闻到花香？香水、汽油为什么要密封保存？挥发是怎么回事？物体为什么会有热胀冷缩现象？……想想以上问题的答案，为下节课做准备。”有了先学的基础，课堂上就可以开始讨论，进行小组和班级的交流。这样就突破了课堂40分钟的局限，学生活动的时间充足了，达到了人人参与。“先学”之后的“后教”，是生生互教，师生互教，教师的“教”更多体现为“引领”和“掌舵”。

2.4以学定教

长期以来实行的是“以教定学”——教师按照既定的计划去上课、学生按照教师设定好的路线去学习，即便现在强调课堂的生成性，为了保证教学目标的达成，总也不能离开教学设计太远。既然我们承认学生是学习的主人，能否以学生的需要、兴趣为核心组织教学内容，决定教学进度？回答这些问题是对常规教学的重大挑战。

我们开展的“想象力比赛”教学活动，显示了“以学定教”的魅力。教学中发现学生对“分子”、“原子”、“元素”等的理解总有困难，用什么方法调动起学生进一步学习的积极性呢？又有什么方法让同学们互帮互助呢？我们布置了这么一道作业。

想象力比赛

用分子、原子的观点看物质及其变化，需要一种想象力。把“物质及其变化”中分子、原子的行为通过类比的方法表现出来，可以发展同学们的想象力。下面展示教师和学生做出的一些例子(略)，同学们阅读这些例子后，要充分发挥自己的想象力，用其他类比和更为生动形象的形式把你对物质及其变化中分子原子的行为表现出来，创作出更有新意的作品。

评比方法(略)

学生对该作业表现了超乎寻常的热情，为了课上汇报的好，各小组都还自找时间进行了认真排练。汇报时，满脸洋溢着激动，涌动着一种跃跃欲试的积极性。学生的类比创意十足，形式多样，每一组的汇报都赢来一阵阵热烈的掌声甚至是欢呼，我们也禁不住一再赞叹：学生们太有才了！平时的教学为什么不能让学生如此的投入？获得如此的欢乐？更有某些平时学习表现欠佳的学生，他们的精彩类比和锐意创新更是引发我们久久的思考：这些被老师视为不好好学习的学生，为什么在该项作业中激发了他们如此之高的热情？他们的才情为什么没有被教师发现？说明他们的潜能很大，一旦发挥出来让人目瞪口呆。

只是布置了这么一个简单的作业，课堂上也仅是组织了学生的交流，教师就再也没有做什么，却取得了意想不到的效果。教师的无为形成了学生的有为。教师退居次席的这种开放教学活动，让我们体会了“以学定教”的魔力。当教学措施适合学生的时候，一切就变得简单了。“以学定教”就是满足学生创造冲动、表现欲望、成功渴望的教学。只要我们打破思想禁锢，采用顺应学生本性的教学方法，实现“教师教得轻松，学生学的愉快，取得素质和升学成绩双赢”的目标就不再是一件难事。

参考文献：

[1]郭思乐.教育激扬生命[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社,2001.