运动技能初步形成阶段运动指导的方法论考察

贾　齐　李百炼　杨俊茹

摘要：本研究从身体练习的过程是新的身体知得以发生和形成的认知过程，身体练习的有效性取决于它们与学生所欠缺的身体知之间是否具有对应关系这一立场为出发点，提出了目标技能的选择不能超过学生的最近发展区、身体练习是蕴涵着新的身体知的载体、以及围绕目标技能形成的身体练习是由身体动作、运动条件和关注点三个要素所构成的观点。

关键词：运动技能；运动指导；身体练习；身体知

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2009)01-0077-03

Abstract:Based on the point that new physical movement cognition comes into being in the process of physical exercise and the effectiveness of it depends on whether it is corresponding to the learners physical movement cognition they lack , we conclude that targeted skills should not go beyond students “zone of proximal development”; physical exercise is the vector of new physical movement cognition; physical exercise for the sake of targeted skills contains physical action, exercise conditions and the concern point.

Key words: motor skills； movement guidance； physical exercise； physical movement cognition

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1 研究的缘起

虽然体育课程中的身体练习在不同时代被社会赋予了不同的理念、目标或要求，但是，教师在体育课程中以身体练习为中心实施运动指导，使学生实现由“不会”到“会”的转变——即形成运动技能——却是伴随体育课程的发展而始终存在。

为了使学生实现由“不会”到“会”的转变，无论教师是采用这样还是那样的教学方法，它们都建立在各种身体练习这一平台上。从这个意义上说，体育课程教学过程中的身体练习一方面表现为运动学习（学生）的外在形态，另一方面表现为运动指导（教师）的外在形态，这使得身体练习在体育课程中成为连接“学”与“教”之间的基本环节。

那么，教师是怎样选择身体练习的呢？

我们可以注意到，为了使学生掌握预期的运动技能，很多教师都是基于经验性事实——即他人在进行运动指导时所采用的身体练习方式——来选择和安排身体练习的。同样的，在诸多涉及体育教学方法的教科书以及运动技能指导方法的研究中，也往往是从因果关系的角度来把握身体练习与特定运动技能形成之间的关系。很显然，这种将身体练习作为“自变量”，将运动技能的形成的效果作为“因变量”来把握二者之间的对应关系，构成了运动指导时选择身体练习的方法论特征。

但是，当教师仅仅以特定身体练习方式与特定运动技能之间这种因果关系来选择身体练习时，会发现曾经获得良好效果的身体练习组合，在有些时候未必能够获得预期效果。

由此引发的思考是：为什么按照“特定的身体练习（组合）=特定运动技能的形成”的方法论有时不能达到预期的效果？在对不同学生进行运动指导时，为什么其中某些学生按照身体练习A的效果比较好，而某些学生按照身体练习B或C才能够获得预期效果？换句话说，，我们应该按照怎样的方法论把握身体练习与运动技能形成之间的关系呢？

以上为本研究的问题意识。

2 研究目的和研究方法

研究目的：从“为什么相同的身体练习会产生不同的效果”以及“能够获得预期指导效果应该怎样选择身体练习”这一现场遭遇的具体问题出发，围绕“选择身体练习的内在根据是什么”这一中心展开考察，从而在操作层面为如何在运动指导时选择适宜的身体练习提供方法论支撑。

研究方法：从身体练习的过程是新的身体知得以发生和形成的认知过程这一立场出发，以身体练习的有效性取决于它们与学生所欠缺的身体知之间是否具有对应关系为中心观点，对1）目标技能的选择依据，以及2）身体练习的构成要素及选择依据进行考察。

3 考察

3.1 若干概念之间关系的简要说明

3.1.1 运动技能与身体知的关系

运动技能的现实化表现为身体的某种运动状态，它是经由运动学习而获得的一种合乎法则的动作方式，在通常的情况下用“不会”或“会”这样的语词来对某人掌握运动技能的状况进行判断。但是，当我们将“学习”作为获得“知”的基本途径或方式时，围绕运动技能的获得所进行的运动学习，也就应该作为由“不知（不会）”到“知（会）”的认知过程予以把握。既然运动技能这种“知”是通过身体表现的，因此本文中将这种“知”称为“身体知”（笔者注：为了便于理解，读者不妨将本文中的“身体知”作为“运动感知觉”的近义词予以把握。）。

按照波兰尼的说法，运动技能这种“身体知”属于“暗默知”的范畴。它与概念（语言、符号或图表）形态的“形式知”不同，只能通过身体操作的方式，才能够判断是否具有某种“身体知”。从这个角度说，运动技能的“会”或“不会”，也就意味着其身体的“知”或“不知”。因此，“运动技能”与“身体知”实际上是从不同角度对同一存在的表达：运动技能是外显的可直接观察到的存在，它是对个体（的身体）存在状态的指称，身体知则是内隐的不能被直接观察到的存在，它是对主体状态的指称。从二者的关系来说，前者以后者为其存在的内在根据，而后者只能借助前者才得以显现。

考虑到运动技能或身体知不能脱离身体而存在，而这种存在是经由后天的运动学习才得以形成，那么就可以推论出如下观点：运动技能或身体知在其性质上与诸如形式知那样的间接经验不同，它属于直接经验（名词！）的范畴。同时，学习者只有通过直接经验（动词！）的方式才能够获得。也就是说，当某人试图获得诸如运动技能或身体知这样的直接经验时，其充分必要条件在于他必须通过自身的实践活动，亲身经历具体的实践过程。既然直接经验的获得有赖于身体的操作，这使得它只能隐含与或内化于获得者的身体之中，为其个体所独有，并由此区别于诸如语词或概念等具有可分享性或共有性的间接经验。

3.1.2 身体练习与运动技能的关系

运动技能作为直接经验的一种存在形式，它经历了从无到有的认识过程。这意味着任何运动技能必然有其创造者，是那些创造者经过反复实践或试误之后，运动技能才出现在这个世界上。从这个意义上说，运动技能的形成并非一定要依赖他人的运动指导。实际上在现实生活中也可以注意到，我们所掌握的很多运动技能并非来自于他人的专门指导。但是从发生学的角度说，无论是运动技能的始创者还是那些没有接受专门指导条件下而掌握了运动技能的那些人，身体练习对于运动技能的形成却是不可缺少的基本要素，是运动技能得以形成的充分必要条件。

那么，身体练习对于运动技能的形成为什么具有这种手段性作用呢？

首先，身体练习是直接经验（动词）的具体表现方式。如果说直接经验的基本特征就是身体的操作性或亲身经历性，那么，个体以运动状态呈现的身体练习显然符合这一基本特征。由此我们可以这样认为：以运动状态存在的“身体练习”与运动状态存在的“运动技能”实际上都可以归属于“直接经验”的范畴，也正是因为这种经验性质上的同一性，才使得身体练习成为了运动技能得以形成的手段。

其次，身体练习是身体知的载体。从运动指导的现场可以注意到，为了使学习者形成新的运动技能，指导者要采用这样或那样的身体练习，比如在对初学者进行网球或前滚翻的运动指导时，采用无球状态下的挥拍或让学生进行滚动等练习方式。如果说尚未形成的运动技能则意味着尚未获得相应的身体知，而运动技能的现实化意味着身体知的获得，那么就可以做出如下推论：身体练习同样是前人认识世界的产物，是蕴涵着新的身体知的载体。当学习者通过对自己身体的实际操作而实施这种身体练习时，这种身体运动所反馈给学习者的运动感知觉构成了新信息的来源，而这种新的信息的获得过程也就是新的身体知的获得过程。

3.2 身体练习选择的方法论

尽管运动技能必须通过直接经验——即身体练习——的过程才能够形成，尽管身体练习是蕴涵着身体知的载体，但是如果身体练习的选择出现偏差，则仍然不能成为引导学生走向未知的桥梁。因此，基于怎样的方法论来选择身体练习就成为指导者必须应对的具体问题。

本部分首先对身体练习的构成要素以及如何根据学生的条件确定身体练习进行考察，进而就目标技能的选择依据进行考察。

3.2.1 身体练习的构成要素

我们在现场观察运动指导时会注意到，教师所实施的身体练习都是由以下三个要素所构成，即1）具体的身体动作、2）具体的运动条件以及3）对关注点的提示。换句话说，作为实现目标技能的过渡性身体练习就是这三个要素的综合表现，而身体练习有效性的良否也就是由这三个要素搭配的合理性所决定。

以下分别对这三个要素进行讨论。

要素A：身体动作

从三个要素的关系来说，身体动作的选择处于首位这一点是毋庸置疑的。所谓身体动作是指身体姿势或身体的运动状态，比如是后蹬跑还是小步跑，在抛掷实心球时采用两腿前后站立还是分腿站立的姿势……就属于身体动作。

我们通过以下事例就身体动作是怎样对运动技能的形成产生影响的进行分析。

在进行团身前滚翻教学时，某些学生会出现在翻转成后因上体抬起不够而出现后坐或头后仰的姿态。针对这种情况，教师要求学生在完成翻转动作后上体抬起时去接住前方同学抛过来的藤球。很显然，由于附加了该动作，使得学生在翻转动作结束后，为了完成接球动作而不得不向前伸出两臂，这就连带着使上体处于前倾状态，从而为解决头后仰或后坐的错误提供了帮助。

在进行跳箱的分腿腾越教学时，教师认为某些学生之所以出现起跳后坐到跳箱上，在表面上似乎是因为恐惧心理而在起跳瞬间减速早晨的，实际上是由于在他们以往的运动经验中缺乏第一腾空的感受。教师基于这种判断，采取将海绵包置于略高于跳箱的高度，让学生采取“起跳—腾空—平落”在海绵包上的动作。该练习方式所具有的安全感不仅有助于消除学生的恐惧心理，更重要的是它能够使学生感受到起跳后身体腾空的那种身体感觉。而这一感觉的获得，恰恰是做出第一腾空动作所需要的身体知。

为了让四五岁的小孩体会前空翻的感觉，让孩子以两腿分立，两手从胯下向后伸出的姿势，具有一定力量和身高的指导者在其身后，抓住孩子的双手向其后上方提拉，使其身体在提拉的腾空过程中完成翻转动作。

要素B：运动条件

所谓运动条件是指进行身体练习时所依存的空间条件。我们知道，任何身体运动都不能脱离一定运动条件而存在，而不同的运动条件则对学习者如何操作和控制身体产生着直接的影响作用。比如是在平面完成前滚翻还是在斜面完成前滚翻，是用跨栏架还是用呈三角支撑状态的小垫子进行跨栏，以及教师对学习者的托举等……都属于运动条件。

我们通过以下事例就运动条件是怎样对运动技能的形成产生影响的进行分析。

比如在进行跳箱的分腿腾越教学时，教师考虑到由于学生对第二腾空（笔者注：本文中第二腾空与第一腾空这两个术语仅仅是从习惯上使用的，不涉及对它们的定义。），有一定的畏惧心理，而这种畏惧心理又会对“起跳”、“第一腾空”和“支撑”这些动作环节产生干扰。为了帮助学生形成正确的动作感受，教师将比较薄的垫子置放于与跳箱高度接近的物体上（比如主席台），让学生起跳后以分腿状态跳上去。很显然，在消除了“第二腾空”这样的运动条件下，学生能够专注于对起跳和第一腾空的感受，从而有助于学生获得所需要的身体知。

又比如，在不具备或不使用起跑器（穴）的条件下对小学生高年级学生进行蹲矩式起跑教学时，教师在起跑线设置两个有一定间隔和高度的稳定支撑物作为两臂的支撑点，从而使学生的上体处于相对较高的位置。该运动条件不仅有助于学生形成蹲矩式起跑的“四点支撑”的感受，同时对于避免学生出现“上体过早抬起”的错误也具有辅助作用。

还有，在对初学者进行网球教学时，有的教师安排学生站在悬挂在一定高度的小垫子下方，以发球动作来挥拍击打，从而使学生在这种运动条件下形成对球拍的控制以及触球时最佳位置的感受。

要素C：对关注点的提示

如果说前两个要素属于客观的范畴，是可被观察到的存在，那么关注点则属于学习者主观意识的范畴。它表现为通过教师的话语提示，使学习者在操作身体时有选择的对用力时机、方向或部位等某一方面予以的重点关注。比如进行抛掷实心球练习时，是提示学生注意腰腹肌的用力还是提示注意手腕的鞭打用力……等属于对用力部位的关注，而在学习双杠屈伸上时，对下肢往哪个方向“伸”或在什么时机“伸”的提示……等同样属于关注点的范畴。

关注点这个概念之所以非常重要，在于身体练习是进行身体（运动）性认知的过程，学习者对自己身体的操作实际是主观意识的体现，绝非无意识状态下的身体运动。这意味着出现错误动作或动作失败的原因，有时不在于身体动作或运动条件方面，而是关注点自身的偏差所导致的结果。

我们通过以下事例就关注点对运动技能的形成是怎样产生影响的进行分析。

比如，在对低单杠骑撑前回环这个动作进行指导时，有些学生之所以不能完成该动作，是因为他们在开始回环的瞬间，由于主观意识是让身体向下方运动，从而减小了上体和前腿这两个部位所形成的转动力矩所致。因此，问题的解决需要教师通过提示或其他方式，使学生将主观意识调整为向前，才可能使问题得到解决。

再比如，有很多运动技能的现实化往往是以外部结果为评判基准，比如教师在进行篮球投篮教学时，学生往往是不自觉的在关注球是否进入篮筐这一结果，而忽视了投篮动作自身的正确性这一原本的学习对象。很显然，如果无视或不改变学生的这种关注，势必会对目标技能的形成产生负面影响。

3.2.2 确定目标技能的依据

所谓目标技能，即对学生所形成怎样运动技能的预期。比如为了形成网球的“击球”这一运动技能，指导者往往在开始阶段让初学者用球拍进行颠球或拍球等各种熟悉球性和球拍的练习。虽然“颠球”、“拍球”同样属于运动技能的范畴，但它们在此时仅仅是过渡性的身体练习，而“击球”才是预期的运动技能，即目标技能。

目标技能之所以在方法论中具有重要位置，是因为身体练习通常都发生在教师对目标技能确定之后，即这些身体练习都是围绕预先确定的目标技能而展开，或者说目标技能的先期选择决定着随后对身体练习的选择。那么应该如何选择目标技能呢？

如果说，未知的获得是建立在学习者以往经验（已知）的基础上，即古人所说的“温故而知新”，那么，当我们将目标技能作为学习者尚未获得的身体知予以把握时，则意味着目标技能的选择就是对未知的选择。从这个角度说，假如教师对学生当下的状况缺乏足够的了解，就可能使所选择的目标技能距离学生当下的经验甚远，甚至可能超出他们的最近发展区，从而导致运动指导的失败。

进而言之，目标技能在客观上所具有的难度或复杂程度固然是选择目标技能时不能忽视的因素，但是更重要的则是对学习者主体状态——即已经具有的身体知——的把握。这也就是某些学生之所以能够比较快的掌握目标技能，而某些学生却无法在相同时间内掌握该运动技能的一个基本原因。因此，考虑到体育课程中面对的是几十个学生，这就需要教师在确定目标技能时，必须考虑到这些学生以往经验的不同，不能使目标技能超出他们的各自的最近发展区。

在选择目标技能时还需要注意的是，任何运动技能都建立在一定的生物学基础上，即以一定的身体素质为前提，这就要求教师所选择的目标技能不能超越学生当下的身体条件。

3.3 以上讨论的简要归纳

通过以上讨论，我们从方法论的角度对如何选择身体练习归纳如下：

3.3.1 选择学习的起点和终点（即目标技能）的基本原则是从学生的“已知”和“已有”（即学生的生物学条件）开始，如果所选择的学习起点不在已知区域，或所选择的目标技能超越了学生的最近发展区，任何运动指导都不可能成功。

3.3.2 教师在对目标技能所需的身体知进行解析的基础上，要以目标技能所需的身体知为参照，对学生已经形成的身体知和所欠缺的身体知予以确认。既然身体练习的基本作用在于填补目标技能所欠缺的身体知，因此，所选择的身体练习应该位于学生已经获得的身体知与所欠缺的身体知之间，使其成为由已知走向未知的桥梁。

3.3.3 考虑到不同学生在身体条件及身体知方面的差异性，在对复数学生进行运动指导时所选择的目标技能未必一定要相同，或者采取名称相同而难度不同的方式。比如根据不同学生的具体情况，给出不同的动作规格要求或给出不同的运动条件，从而使身体练习能够与不同学生各自的情况形成适宜的对应关系。

3.3.4 为了纠正或避免学生出现错误，教师要通过仔细的观察，在寻求导致错误动作出现原因的基础上，对症下药的对身体练习各个要素（即身体动作、运动条件和关注点）进行调整。

4 结 语

4.1 本研究将关身体（运动）性认知的先行研究延伸到了实际操作的方法论层面，或者说将操作层面的教学方法通过归纳提升到了理论认识层面，从而使“认知”——这一体育课程基本性质的定位与“运动指导”之间在方法论方面构成了支撑。

4.2 本研究对于那些具有丰富指导经验的教师，有助于将感性认识或操作经验提升到理性认识的高度，从而起到“知其然且知其所以然”的作用，而对于那些经验不够丰富的教师或正在学校学习的师范生而言，则为他们提供了如何观察、分析和理解运动指导方法的途径和角度。

参考文献：

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