人性·行为·理性

张红霞

摘要：澄清学校制度设计的诸多前提假设对确保学校管理的有序与健康开展是很有必要的。从人性论、行为模式及理性能力三个方面，探讨学校制度设计的诸种假设，认为对这一问题的认识既有人们在一般意义上对诸种假设的理解，又有对其在教育领域中的特殊性把握。其基本的认识之一可能是：学校制度设计应该建基于富有积极人性的假设；始终针对人的成长和发展行为的可能性展开；并在理性因素的主导下发挥非理性的积极作用。

关键词：学校制度设计；人性论；行为模式；理性能力

中图分类号：G40-011.8文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0030-04

学校制度在学校管理工作中是不可或缺的，它在根本意义上界定了师生行为的界限，并为教育教学行为提供了一定的预期，从而确保学校管理工作能够在一定的秩序中顺利、有效地开展。从某种意义上来说，制度形态是不以个人意志为转移的，因之学校制度要与学校的发展水平和发展阶段相适应，而在特定制度形态下，具体制度的内容、形式又是多样化的，正如诺斯所说，“制度是人类设计出来的形塑人们互动行为的一系列约束”。而设计不会是凭空而来的，总是不同制度主体基于不同的价值判断和思维模式，做出的不同选择预设。那么，制度设计的假设究竟是什么?学校制度设计假设的特殊性又是什么?不同的假设又会对学校制度设计产生怎样的影响?等等。这些都是学校管理工作面临的前提性问题，其澄清与否以及明晰度如何直接关涉管理工作的全过程。本文力图从人性善恶假设、行为模式假设以及理性能力假设三个方面思考这些问题。

一、人性善恶假设

就制度设计而言，有什么样的人性便有什么样的制度，采用什么样的人性假设，就赋予了制度最基本的设计色彩。

1.性善论——好人好制度

中国传统思想家构建了一个相当系统的“性善论”体系。孔子的“性善论”以“仁”为支撑，“仁者”即“人之性情之真的及合礼的流露，是人亦即可顺之而行矣”，然而“礼”是一种外部规范，除此之外，“吾人内部尚自有可为行为之标准者”，因此，孔子注重“克己复礼为仁”。孟子认为人皆有侧隐、羞恶、辞让、是非之“四端”，扩而充之，便成为仁、义、礼、智之“四德”，四德是人性发展的自然结果，故人人皆可以为尧舜，因为必须这样方为尽“人之所以为人者”。到了宋代，朱熹引入“理”、“天理”等概念说明了人性本善的天道基础“理则无有不善”。明代王阳明更注重人的内心本来面目，认为“性无不善，则心之本体，本无不正也”。在人性本善的假设下，制度设计建立在人的“仁”、“端”、“诚”等德行之上，认为人性本善、人心向善，着眼于如何扩充人的天性，发掘人的善性，是一种先有好人、后有好制度的结合。传统儒家倡导的德治即是最好的证明之一。

2.性恶论——好制度好人

荀子有言：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”认为人性中本无善端，如果“有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理”，就可以使恶性“归于治”，从而人人为善。而在政治学的视域中，更是鲜见关于制度设计的积极的、乐观的或肯定的人性假设。17世纪英国思想家霍布斯认为，在自然状态下“人对人像狼一样”，时时处在“每一个人对每一个人战争的状态”，没有秩序，没有公正，没有生命保障，人人自危。休谟把政治家视为无赖，认为他们的全部行动除了谋求一己之私外，别无其他目的，提出在进行制度设计时，应该坚持“人人都可能是无赖”的假设。詹姆斯·迈迪逊也说：“如果每一个人都是天使，政府就没有存在的必要了。”杰弗逊则直言不讳地指出自由的政府不是出自信赖，而是来自猜疑。正是基于对人性的警惕和无奈，西方社会建立了一套以法治为核心的制度安排。主张人性本恶、人心皆恶，则制度的设计就会以恶为动因，以制恶为目的，与向善的终极目标相比，人们需要的底线是防止或惩治恶人及恶行，多着力于规则的严密与详尽，这与其说是追求一种好人，不如说是在追求一种好制度。

3.有善有恶或无善无恶论——理想化的制度

中国古代的告子认为“人性无分于善不善，犹水之无分于东西”，生之谓性，生来如此的就是性。道家也认为天道变化，本身元所谓绝对的是非善恶之性能，主张性超善恶论，性非善非恶。西汉董仲舒主张性三品说，认为性是由天决定的，人性中有善有恶，性有善的可能，也有恶的可能。杨雄认为人性混有善恶，修其善则为善人，修其恶则为恶人。王充也认为人性有善有恶，犹人才有高有下，并有善、中、恶三品。有善有恶或无善无恶说将人性问题诉诸于自然，正是天道自然无为，人道顺其自然，在这种人性假设背景下，制度设计既避免了性善论的浪漫色彩，又摆脱了性恶论的悲观主义，但它的一味避嫌又不可避免地抹上了理想化色彩，同样难以令人心服口服。性善论与性恶论总是处在不断变化和转换的状态中，有善有恶或无善无恶论的人性假设也并不是体现在具体的制度设计中，而是贯穿于制度发展的漫长过程中。

人性是具体的历史的，单维的人性假设没有全面合理地反映人的本性，建立在这种人性认识之上的制度设计难免会导致极端的现象。“性善”论希望通过内在的道德修养达到人性的提升与完满，以此规范个体和社会，但“人存政举”、“人亡政息”的现象说明单纯依靠道德自律来维系的秩序是一种极不稳定的秩序；而“性恶”论试图借助严密的制度防范人性的缺失导致的权力滥用，反对和防止无序状态，但也并不能真正实现人的善良本性的回归，毕竟“合乎人性的制度设计必然是以尊重人的自由自觉的本性为核心内容的”。教育是向善的事业，是助人成长的活动，任何一项学校制度的设计都不仅仅是防止恶，更重要的是追求善，这是建立学校秩序的终极目标。因此，学校制度不但不能搞“性恶论”假设，即使对中性假设也要持慎重态度，学校制度设计应该建基于富有积极人性的假设，即不是为了限制“恶”，而是为了引导“善”，学生行为规范也好，教师行为准则也罢，都是以促进成人、成事为出发点，规定“应该如何做”以及“怎样做最好”。

二、行为模式假设

人的任何活动都离不开制度，制度规定着人们能做什么，不能做什么，起着控制人的行为的作用。从制度哲学的视角来看，人就是制度行为的产物，人的存在是其行为制度的存在，人的历史不过是行为制度在不同社会的实现形式史。任何制度的设计都建立在对人的行为的假设基础上。

1.“经济人”行为——利益导向的制度

经济人行为假设是指从经济的角度出发考虑人的行为，把人看作经济利益驱动的产物，自营、自利、逃避责任和压力、追求效率最大化是经济人的行为特点，而与其去改变这种行为，不如针对这种行为设计相应的制度对策。这使得以“经济人”作为人性假设的制度设计往往表现出强烈的物质激励性，倾向

于运用利益刺激，通过利益分析，形成建立在物质利益导向上的监督制约机制，使违反制度规约的行为具有高风险高代价，并且相信，只要制度具有合理的利益导向，人们就会珍惜自己的岗位而且努力工作，以此来保护和获取自己的利益追求。很多学校在设计制度时，过于强调人的经济理性，通过诉诸于各种强制性、命令性甚或惩罚性的制度措施，动辄将教师的工作量及效率与奖金、福利挂钩，一方面实现对教师行为的控制，另一方面刺激教师利用各种方法(如延长工作时间、增加工作量)提高所谓的“工作效率”(主要是学生成绩)，这种“经济人”制度管理在激励人的积极性方面存在的诸多弱点是显而易见的。

2.“政治人”行为——文化意义的制度

诺斯有言：“人类行为……有许多情况不仅是一种财富最大化行为，而是利他的和自我施加的约束，它们会根本改变人们实际作出选择的结果。”换言之，人们为了生活的行为是经济人，为了创造历史的行为则更接近政治人。新政治经济学的一个基本观点是，“经济人”算计路径继续在“政治人”身上得以延伸，个人在政治领域的行为动机同样是追逐自身效用的最大化，但其追求动机不仅仅是货币收入、物质享受等经济利益，还包括权力、尊严、名誉、社会地位等无法用经济尺度衡量的动力因素，这就使得人们追求效用最大化的方式不纯粹是一种经济利益的驱动行为，还存在着参与、协商、遵守、履行等制度行为，具有了制度文化的意义，如通过个人、群体或组织行为发现并固化学校变革过程中的成功经验，进而内化、衍生为大多数人所具有的一种文化信仰体系，并受所处制度中的历史、文化以及自发形成的行为秩序的影响，进一步型塑着人们接下来的变革行为。

3.“道德人”行为——“软”制度

道德人是在经济人和政治人实现基础上的又一种选择。斯密提出了“经济人”的假设，也承认“道德人”的存在，即经济人对自身利益的追求也会引导他选择最有利于他人及社会的行为，其行为本身是一种(不自觉的)道德行为。诺斯曾经指出，如果道德和伦理的信仰体系能提供给人们一种世界观而使行为决策更为经济，每个人的行为都受一定习惯、准则和道德规范的协调。在这种行为假设的前提下，对制度的要求更多地成了对人的德性的期待，主要靠的是人的德行的实践，事实证明，这种将道德窄化为自律性规范的“软制度”，忽略外在制度约束的做法，会使道德目标和价值尺度随着社会环境变化、个体心理差异等因素发生改变，而适当的制度安排可以“加强对于自然本性节制的合理限度的维护，构筑阻止人的本性欲求中不道德行为极度膨胀的防线”。这样的制度设计看似是对人的权利的限制，实质上却蕴含着对善和正义的终极价值追求。如，新近修订的《中小学教师职业道德规范》增加了“保护学生安全”的词条，这种制度形式的选择，既是对教师道德品质的期待，更是对教师职业行为的要求。

制度既是人类有目的行为的结果，同时又型塑着人类行为。“经济人”的行为目的是效率至上，“政治人”的行为动机是多种多样，“道德人”的行为实现是自律自践，它们都反映了人类复杂行为这面多棱镜的某个方面。学校制度设计面对的对象除了具有普遍意义上的人及其行为的共性之外，还有其自身的独特性，即教育中的制度设计是针对人的发展的可能性展开的活动，它“算计”的是教育工作育人效率的最大化，具体表现为学生成长发展的最大化，而教师这一特殊群体的职业生命的幸福和自豪感正是源于其工作是一种影响、改变、促成人的发展与成长的行为，因此，尽管奉行经济理性以获取生存的第一需要是必然且必要的，但追求生命更新、提高专业发展、实现自我价值却是教师内在精神的诉求，而要想单凭物质利益刺激实现这种诉求，显然是有悖于教师行为内在规定性的。此外，教育是一项神圣的事业，但不等于教师是“圣人”、“完人”，教育教学的旨趣之一恰恰是寻找人的“不完善”、“不道德”之处，发现人的发展空间，而如果没有一种理性的制度体系作为基础，这一旨趣又将无法寻找到其自身运作的动力源及合理性，因此需要建立具有道德激励机制的制度安排来提供体制支持。

三、理性能力假设

要讨论制度设计的理性能力问题，首先要回答：究竟人的行为有无理性?如果没有，那么非理性或反理性的人类行为又是怎样的?如果有，人的理性能力究竟有多大?是无限的还是有限的?这些疑问缠绕在一起，使得我们对理性能力假设的思考可以从三个方面开始：无限理性假设、有限理性假设、非理性假设。

1.无限理性假设——最权威的制度

无限理性假设指的是认为人的理性是无限的、全能的，无所不知、无所不包的。哲学家皮埃尔·西蒙·德·拉普拉斯用终极天赋描述了一个具有无限理性的人(神)，它包容了世界的所有力量，通晓人类的各种境况，对于它来说，没有任何事情是不确定的，未来如同过去一样，都在它的掌控之中。持有无限理性假设的制度主体被认为或自认为可以掌握全部信息，他不仅清楚自己当下面临的选择范围，了解未来的选择空间，而且可以找到实现目标的所有备选方案，预见其实施后果，并依据某种价值标准在诸多方案中做出最优的选择。在学校制度设计中，这一点被夸大为存在这样一个部门或领导，可以对教育教学运行工作中的一切情况都了如指掌，并能及时有效地掌控，这种看似完美的想象却很容易导致实践中的学校制度，要么是朝令夕改，使人无所适从，要么是多年一成不变，成为一纸空文，人们实质上是在“潜规则”下开展工作。

2.有限理性假设——最适合的制度

与完全理性的假设相比，“有限理性”柔和了许多，认为“理性就是要用评价行为后果的某个价值体系，去选择令人满意的备选行为方案”。人们在制度决策过程中寻求的并非是最优解，而是最适合解或最满意解。由于环境的不确定和复杂性，信息的不完全性，更重要的是人类认识能力的有限性，使得要考虑所有的价值和境况，了解所有的备选方案及其实施后果，几乎是不可能实现的，但人人都会充分利用已有的信息，或者尽可能获得那些与决策有关的信息采取行动，以追求行为的最大化。任何一项经济决策或经济交易如此，任何一项学校制度的设计也不例外，虽然不能穷尽当前所有的情况，以及未来所有的预想，但一项学校制度在设计之初大多是在一定信息掌握基础上的最大化权衡的结果。尽管就个别师生而言，某项制度并不能最大限度地保证他的个人权益，甚至可能需要他付出一定的代价，作为从学校整体发展角度设计的制度在有限范围内却可能是惟一最适合的制度，因为设计制度的初衷不是为了解决所有人的所有问题，妥善处理人与人、人与组织、组织与组织之间的关系才是产生制度的直接动因，这是一个需要双方或多方协商甚或妥协的过程。

3.非理性假设——另眼看制度

非理性反对概念、判断和推理的逻辑思维方式，强调只可意会不可言传的体验、直觉、情感、意志，主张无意识才是人的本质。如，叔本华认为正是有了主体的我才有了世界的一切，人的非理性的情感、意志才是世界的本质和基础；伯格森认为人的创造力和自由冲动根本不受理性的限制，世界的本质是一种生命之流的绵延性，是一种本能的冲动。人性的复杂性决定了人的任何选择都是可能的，这就使非理性假设的意义凸显不纯粹是一种偶然。在具体的学校制度设计中如果忽略了非理性情形的存在，就会对某部分人的行为和某些事件的发生产生不可思议感，甚至困惑于一些从理性上看设计得很好的制度实际达不到预期效果甚至背道而驰的现象。之所以会这样，正是因为我们过度关注理性的判断，如果基于非理性的假设考虑问题，这些事实可能会更容易得到理解和沟通。

理性能力假设从另一个角度对人及其行为进行认识，它强调的是人类如何认识世界和自己的方式以及能力问题，这本身就是极具理性的思考。在具体的学校制度设计中，如何认识学校中的人和事，制度主体的设计能力有多大多小，能达到什么程度，怎样处理理性与非理性的关系等，这些都是制度设计阶段不可回避的问题。同时，还涉及有没有理性认识的意识问题，能力不是一朝一夕就能够形成的，但是，倘若没有意识到人事问题中的理性、非理性问题，有可能使制度管理工作陷入被动局面。

四、结论

学校制度为了使人的行为形成一定的秩序而设计，也是由人来制定、实施、遵守并受益的一种契约，这种契约是双方在互相妥协的基础上协商而成，双方既要为遵守这份契约做出一定的让步，让渡一定的权益，同时又可以享受这份契约带来的权力和益处。学校制度是一种平衡的产物，制度设计的最初就已经开始了如何平衡的工作。就上述学校制度设计的前提假设而言，它既有一般意义上对人及其行为l的共性认识，也有对教育这一特殊领域中的人和事的独特理解，至少在下列观点上，双方应该在一定程度上能够达成共识：学校制度设计应该建基于富有积极人性的假设；并始终针对人的成长和发展行为的可能性展开；且在理性因素的主导下发挥非理性的积极作用。