未雨绸缪的有序设计

诸葛小平

摘 要：要形成一个由新课程理念影响和引导出的充满民主、和谐、激情的课堂课堂教学，必须从学生知能和情感的有序发展出发进行有序的教学设计，体现“三序合一”，同时把握“四度适切”。

关键词：新课程 课堂教学 有序设计

通过短短两年多的化学新课程教学实践，一个由新课程理念影响和引导出的充满民主、和谐、激情的课堂已向我们走来。笔者认为只有教师认真地进行符合学生知能和情感有序发展的教学设计，才能达成精彩的动态生成，新课程化学教学才能焕发出生命的活力。

一、教学设计要体现“三序合一”

课堂教学主要由学生（教学主体）、教师（教学主导）和教材（教学中介）三个因素组成。与之相对应，在教学中也并存着三种结构序列：与教材内容相对应的知识序；与学生学习相对应的认知序；与教学过程相对应的教学序。为此，我们在进行教学设计时，首先要对教学内容进行一番“顺藤摸瓜”式的有序梳理，即理清知识本身历史的、逻辑的演化脉路（此谓“藤”），进而挖掘依附在知识载体上的那些富有教育和教学价值的素材或课题（此谓“瓜”），形成一条有关教学内容的清晰的“知识序”。其次，我们要根据教育心理学原理和现代学习理论，从学生的现有基础与认知规律出发，对相关教学内容进行加工、重组，形成一条符合学生学习规律的“认知序”。

在此基础上，再运用现代教学方法和手段通过对诸多影响教学效益的要素加以整合，在学生的“最近发展区”内，构建出一条有助于学生积极参与、主动探究以及富有成功体验的最优化的“教学序”。其运作的程序如右图所示，实现由“教教材”向“用教材”的实质性转化。

二、教学设计要把握“四度适切”

实践表明，只有课堂教学的有序，才会有教学过程的高效性。任何一堂有效的课，无不都是“三序合一”的结果。在此基础上，提高新课程教学生成质量还必须提高课堂教学设计的适切度，提高教学序的可操作性和实效性。

1.1.选好“角度”

角度的选择并不是一种主观的定向、定位，而是揉合了教师的独创性和教材以及学生实际的产物，需要足够的教学知识和驾驭教学的能力。对角度的要求要力求准确、新颖，角度把握不好，既费神又费时，最终事倍功半。如果说“准确”需要的是一种认识、一种理解，那么“新颖”则需要更多的积累和共享、更多的灵感和创造。“新颖”要求教师独具慧眼、独辟蹊径，善于捕捉教材中的“闪光点”。选择好角度设计是突出重点、突破难点，提高教学效率的重要环节。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。一节课的教学，切入的角度很多，选好一个恰当的角度是十分重要的。如《氮肥的生产和使用》的教学可以设计为根据氨和铵盐的主要性质，结合教材中的重要实验，以趣味实验“喷泉实验”、 “空瓶冒烟”、“移动粉末”、“烧不坏的手帕”引课，结合“活动与探究”，引导学生分析、解决上述问题，形成知识体系。使氨和铵盐的性质与制备知识迎刃而解。好的角度结合适宜的坡度，利于学生积极互动，在最近发展区动态生成，学有信心。

1.2.把好“难度”

“难度”指知识传授所要达到的难易度，它不同于通常所说的教学“难点”。“难点”指教学内容中感知、理解难度较大的知识点，是一种客观的静态存在。“难度”是就整个教学而言，是对教学客体的动态把握。教学中，难度过低，学无压力，容易滋生懒惰情绪，不利于知识的掌握和能力的形成；难度过高，学生不能接受掌握，容易产生畏难情绪，学无活力，同样不利于知识的掌握和能力的形成。因此，教学设计要根据学习的“最近发展区”，让学生“跳一跳摘到桃子”，其神韵在于一个“跳”字，学生的能力在一跳一摘中获得了提高，学生跳起摸高的位置就是我们教学难度的上限，其关键在于对学情的了解，在于“稚化思维”和“心理换位”的教学设计。

对于难度的掌握，存在着一些不正确的认识：难度不高驯服不了学生，难度不高显示不了教师水平，这就使教学背离《化学课程标准》、《浙江省新课程化学学科指导意见》和学生实际，陷入盲目拔高、盲目攀高的惯圈。如《必修2》专题3有机化学内容的教学设计一步到位，就会导致学生吃“夹生饭”；而在学习选修《有机化学基础》时，造成“抄冷饭” 式的重复教学，学生“食之无味”，学习缺乏动力，产生“高原现象”。所以，难度设计应规范在《化学指导意见》的要求和学生水平上，琢磨透“三序”，把握好“难度”。

1.3.排好“密度”

教学设计要处理好节奏缓急和疏密问题。该密不密，该疏不疏，该缓不缓，该急不急，或者密则不透气，疏则松松散散，缓则有气无力，急则气急败坏，都是失度的表现。密度的安排要视教材内容和教学目标而定，一般说来，基本概念、基本理论课设计的节奏要慢，让学生有充分体验、建构和领悟的时间，性质探究课设计节奏要快，给学生以身临其境、一气呵成之感。前者如《物质的量》、《原电池》，后者如《氯气的性质》、《乙酸》的教学设计。

同一节课设计的节奏也要快慢有度，根据内容需要和45分钟的价值曲线加以确定，体现出教与学节奏的神韵。如上《氯气的性质》时，氯气的物理性质、氯气与金属、非金属反应的节奏需快，氯水成分的探究节奏需慢。另外，难度大的课地节奏要慢，难度小的课地节奏要快。这样，不仅把握了讲课的节奏，节约了时间，而且使学生更具有吸引力，易于把握内容与知识。

1.4.调好“延伸度”

教学是一个开放的体系，从知识结构和方法结构上发现相似点、相关点进行迁移、类推、归纳、总结，这就是延伸。教学设计中的适度延伸既是一种手段，也是一种目的。如学习铜与浓硫酸反应后，可设计延伸含2molH2SO4与足量铜充分反应生成SO2小于1mol的原因分析；可设计延伸若上例铜改为锌后充分反应生成SO2大于1mol的原因分析，从而使硫酸的知识进一步内化。又如在学习完乙醛的银镜反应后的单元复习时可设计延伸乙醛能使溴水褪色实验，指导学生探究分析，再设计延伸怎样证明丙烯醛中含有不饱和键，使学生的思维得到升华。诚然，对“延伸度”设计的要求，应自然贴切，既放得开又收得拢，把握好这方面的“度”，有利于在规定学习范围内增长学生的见识，提高学生的能力，开阔学生的视野，提升学生的的学习方法。

化学教学从来就没有现成的“度”，也没有不变的“度”，对于“度”的设计，可以用“运用之妙，存乎一心”这句话概括，教师只有不断调整自己，充实自己，才能在教学设计中驾轻就熟，在课堂中生成出合情、合理、合度的效益来。

三、教学设计要提高“设问质量”

学生有效学习的必要条件是学生具有一定的学习心向。教师创设有序的学习情景是有序设计的精细化体现，它一方面能为学生指明学习的方向，明确学习的目标；另一方面，能激发学生的学习动机，满足学生的学习需求，变被动学习为主动学习。学习情景通常通过问题形式体现。有序设问的要求是：一是紧扣教学主题——问题对达成目标有贡献，有必要、有价值，教学中千万不能由“满堂灌”变为“满堂问”；二是引发认知冲突——问题能引发学生的认知冲突，具有挑战性，如设计知识陷阱、设置知识墙等，教学中要克服“填鸭式”的随口问；三是合理的“问题距”——问题的难度应控制在学生学习的最近发展区，即“跳一跳能摘到挑子”，满足学生的成功感。四是有效的连续性——问题要接问题，问题要套问题，形成问题链，引导学生思维不断深入发展；五是以人为本——要给学生留足思考的时间和空间，并恰当地运用实验与现代技术等手段，使正确的结论从学生口中产生。

如学习二氧化硫的性质的提问：（1）在展示针筒中SO2气体与吸入少量水的实验后，提出SO2有哪些物理性质？（2）提出SO2属于什么类别的物质？可以推测具有哪些化学通性？（3）通过SO2水溶液中加BaCl2溶液无现象，加H2O2产生白色沉淀，加盐酸沉淀不溶解的实验提问，沉淀是什么？产生BaSO4沉淀的原因是什么？（4）请从硫的化合价分析SO2的氧化性和还原性，还有哪些物质可使SO2与 BaCl2的混合液产生沉淀？（4）通过SO2与品红溶液的实验提问，SO2的漂白的原理是什么？它与HClO、活性炭使品红溶液褪色的原理有何不同？这样层层推进，激发了互动且互动有效、能持续，学生的思维得到有效启迪。

教师要善于重组教学内容，寻找贴近学生生活实际与思维规律的相应的教学序，使知识与能力的发生、发展、提升的过程有序进行，使教学内容真正成为一条螺旋上升的知能链，使学生的思维有序的展开、发展、收敛。这样的教学过程就具有层次性、递进性、明确性、可操作性、可测量性。