后现代语境下中国教育重塑

邱安昌　邱　玲　都晓梅

【摘要】我们的教育已置入前现代、现代、后现代三个历史向度的交汇处，中国教育必须发挥后发优势重塑辉煌。这种教育要整合前现代、现代、后现代三种教育的精华，进行制度创新，建构新教育，体现多样性、民主性、开放性、超越性、互为性、整合性等新教育特色。

【关 键 词】后现代语境；中国教育；重塑

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2009）01-0014-03

一

毋庸讳言，我们的教育仍在传统教育、现代教育语境及其惯性的笼罩之中。但后现代文化是当前人类无法阻挡的趋势，后现代精神是我们正在经历的时代精神，后现代语境是我们必须面对的话语和生存环境。在后现代语境中，教育必将发生深刻地变革，包括我国在内的未来教育作为一种对现代教育的颠覆，必会呈现出的一派混合、融合、立体和交响的走向和趋势。

现代教育是现代主义文化和思潮的产物。前现代教育的西方，宗教是至高无上的权威，人们一切言行、举止都受制于神性。现代教育既是时序性概念，也是个内涵性概念，是指工业革命以来形成的教育传统与系统的教育方式。这种教育已被人类发挥得很完善，是以理性主义和科学主义为中心形成的一整套教育理念和制度。文艺复兴后人性就得到了极大地解放，创造力空前高涨，在自然、社会科学各领域取得了举世瞩目的成就。笛卡尔强调主客分离来确保对客观认识的精确性。人作为意识主体发现着外部世界的表面特征和内在本质，人类由此积累了和产生着数量庞大的科学知识，给人类的生活带来了便利和舒适。但科学到19世纪已经完全控制了人们的精神生活，成了教育的主题和新的“上帝”，人们对科学顶礼膜拜，科学的合法性、真理性不容置疑，直到现在，很多人潜意识中还是把国家的落后最终归结为科技的落后，把人类各种问题的解决依托于科技的发展。教育因此也成理性文化霸权的堡垒，从夸美纽斯以来的课堂教学，都未能走出这种范式。

现代教育是泛理性的，忽视了人的自主和变化，是一种理性的乌托邦，是一种以乌托邦情结为基础的权力扩张。它的片面化使得现代人缺乏生活的能力、变得盲目，学校设计把培养各种专业人才作为自己的根本任务，年级越高，专注于科学知识与技能教育的程度就越大。在人才培养模式上的工具理性更成为一种教育圣经，试图建立一种标准化的“完人”模式，将人的发展理解为对“完人”标准的无限接近。现在仍然培养“三好学生”、“优秀学生”即是这种教育观的反映。现代主义教育价值观是功利的，教育成了一种工具，希望通过教育控制世界。将学生的发展理解为“完人”，这一目标必然忽视人的发展的差异性，忽视个体与个体的多元多样性，在课程设计上必然以教师中心或学科为本位，强调课程对学生未来生活的意义。

二

自20世纪90年代以来，一些学者开始用后现代主义的思想来审视世界教育，产生了后现代教育。后现代教育是后工业社会和后现代文化的产物，其攻击矛头直指现代主义的方方面面，如反对主体性、反对统一性、反对理性、反对科学崇拜等等。

在哲学和认识上，后现代主义强调多元、崇尚差异、推崇创造、否定中心、否定等级、强调发展和维护个体的多样性。它认为人是一个生成、发展的过程，是个综合体，因而提出终生学习的理论，突破了理性论意义上的人，将人置于生理属性、心理属性与社会属性之上。后现代教育认为各种存在都是合理的，教师不再是最权威的，教育将回归生活。后现代教育使现代教育淋漓尽致的功利主义向本体价值转变，强调世界自身的多样性，认为世界是多元化、破碎的，我们不能再给世界一个统一的认识，根本就没有一个理性的或非理性的主体，只有个体，它没有一个理论支点。

后现代心理学认为人是一个永未完成的动物，只有通过经常地学习才能不断完善自己。从这一理论出发，反对教育预设终极目标，主张把社会扩大为一个整体性场域，进而打破传统意义上理论与实践的隔离，要“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行的理论反思”，达到对“实践理论”的深刻理解。后现代主义反对绝对主体性，主张从社会和全球的角度、从生态和整体论的角度来考察人们的行为，必须以适应大众利益的教育方式，真正无条件地给每一个适龄学生以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育，才是善的教育。所以不能人为地将学生分为三六九等，应该尊重学生一方及其已有经验，课堂不该仅仅是系统知识传授的场所而应该成为学生实践的场所，学习价值取决于学生自己做了什么而不是取决于教师教了什么。

在现代主义那里，知识就是力量，教师只看到知识的价值。在后现代主义这里，知识更是权力，因为权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为现实客体的知识对象。布尔迪厄进一步认为现代社会中再生产的实质是文化再生产。

后现代主义反对“宏大叙事”，认同多元，这样，“叙事危机”严重地颠覆了现代教育的合法性，教师的使命是通过话语霸权来建立知识等级秩序的“地位”受到了挑战。由于工业化的危机和计算机话语的形成，知识的性质、研究范畴、学者使命都发生了根本变化，出现了多种分歧、悖谬和可能性。正是差异使得世界丰富多彩，充满生机与活力，因而根本不存在天然合法的元叙事，为教育寻找一个外在目的的宏大企图就成了一种史诗般波澜壮阔的梦想，科学或人文话语都是一种叙事方式。

在后现代主义者看来，科学技术尽管给人类带来了巨大的物质财富，但同时也给人类带来了数不清的灾难，更重要的是人类精神在这个物质世界中找不到安稳的栖身之地。由于科学已经证实所有哲学信念都不过是一种妄念之想，因而人类要么通过适应现实世界而放弃我们所谓的人性，要么就必须在这个与其本性最需要的东西相悖的宇宙中过某种可悲的生活。因此，焦虑、恐惧、绝望的情绪在人类中蔓延。

三

如我们的工业文明还没有发育充分就骤入后工业社会一样，我们的教育已置入前现代、现代、后现代三个历史向度的交汇处。这极大地增加了教育转型的难度，但也保有选择与整合的主动权，具备了后发优势。就教育而言，传统、现代和后现代各有精华和优长，如果处理得好，进行制度创新，也会有后发优势，会使教育更加贴近时代与生活。人们在光大本民族文化传统的前提下，充分吸收世界教育文化的精华，在新起点上熔铸出新的民族教育，以在一种更宽广的人文背景下实现教育健康发展和社会全面进步。

后现代语境下的中国教育应以后现代主义为基座、吸收过往教育文化的精华，达至如下指标：

（一）教育多样性

人的精神本来是多元的，而现代主义以“欲望导致破坏、理性唯一”剥夺了人的欲望、肉体、情感、意志和活生生的本能，但其实导致破坏的恰恰是理性，非理性、情感、意志、本能、激情和欲望具有巨大的潜能和创造性，舍之就不会有革命。甚至连智慧也是多元的，这恰是加德纳的“多元智慧论”风行世界的深层历史逻辑。我们要反对从单一理念出发观察世界、解释世界，建立一个开放的、多元的、多样的教育实践形式，尤其是对差异的尊重。教育应尊重来自于不同文化背景的学生，重视边缘人群和次要人群的教育呼声，注重教育过程和情境课程，注意学生在过程中所体现的兴趣和激情。在教学设计上，多给一点学生自由想象的空间，注重学生创造能力的培养。

（二）教育民主性

现代教育属于英才教育，这种不平等的教育无法实现人类自我解放和社会公正的目标，必须以适应大众利益的教育方式取而代之，注重每个学生的学习经验，根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性以及各种欲望上，使学生都能以不同方式最大限度的享受教育，无条件地给每个适龄儿童以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育。要消除教育旨在对未来的人的期望的惯例，不能人为地把学生随意划等归类，采取二元和多元逻辑来施教。应实现师生关系的民主和平等，教师不能再一直处于中心位置作为优势方出现，应尊重学习者的经验。学习取决于学生自己做了什么而不是教师说了什么，应通过对话与讨论共同学习、共同进步，教师不过是“平等中的首席”。学生甚至也可以是教育者！随着数据库作为知识的来源，电子百科全书的知识容量已足以满足学生的好奇心和求知欲，课堂不应再是系统知识传授的场所，而是学生发展、实践的场所。教师不能再作那种宏大的独白式的叙述了，师生将是一种持续的平等对话，教师可能成为一个聆听者，多数以一个“节目”主持人出现。实现权威主义向民主平等的转变，一定坚持“以人为本”、学生为主体的原则。

（三）教育开放性

先进的文化往往是开放性的，古希腊文化和文艺复兴均是如此。后发的中国教育也必须海纳百川。首先是时序上的开放，必须看到前现代教育在知识的演绎上是出类拔萃的，现代教育在知识的整体而有效传授上是钟灵毓秀的，后现代教育的在教育的广泛与创新上无可比拟的，必须海纳进来。其次教育要打开国门与国际接轨，汲取国外先进的教育、教学经验，激发人的想象力、创造力、动手能力和自信心，以培养全面发展、独立的、创造性思维的学生。要淡化应试情结，通过开放性教学，开发学生自身的一切潜能。在教学过程中，师生合作，多边互动，“教学相长”，在教师指导下，运用各种信息渠道与环境，形成的各有所异的经验、智力、情感能力。充分利用学科交叉、渗透的特点，适当引入当代科技发展的最新知识或当前社会的热点问题，用选修课程、活动课程等多种形式，进行科学与人文精神的塑造。五彩缤纷的现实世界应该接纳每一个学生的奇思妙想，注重个体主动性的宽广胸怀，给每一个人以生命空间。

（四）教育超越性

教育的职责是传授已知还是创造新知？谁才有权对别人进行教育？教育是以教育者还是以被教育者为主为本？教育的本质是文化的复制还是文化创生，是本源于民众的学习与创造还是圣者的薪火相传？这一切都取决于禀持什么文化传统和教育哲学。相对而言，中国传统教育传承性强，西方教育超越性强。发达国家从小学始就以学术创造来带动学习，通过写作来学习，本质是看重的是教育超越性，强调的是主动、探索、创新和发展！教育的本质是受业者与老师的对话、辩论，教育的结论在他们的探讨中，授业者启发受业者，受业者质疑授业者，谁的见解新鲜、出奇、别具一格谁得高分，即使错了也会受到鼓励。其实education本不全等同于汉语的教育，它的第一意义是训练、指导和引出，第二意义是知识和能力，第三意义才是教育——而且是快乐的。而中国的传统乃至我们的词典现在也把“教育”作为第一甚至唯一的意义，强调的是“征圣、宗经”、“皓首穷经”，强调被动、服从、规律、接受，这从本质上就是强调圣者的薪火相传。其言说方式是一个自我循环、原地转圈的框架，至圣先贤从来都是后人“高山仰止”和不断地体会、学习的宝藏，很少想超越。即使我们所谓循循善诱的启发式教育实际上也是圣者对凡夫的启迪，目的是让受业者颖悟授业者的思想，是强者对弱者“传道授业解惑”，满堂灌、填鸭式便成了中国传统教育的必然。超越性教育从古就奠定了“吾爱吾师可更爱真理”的传统，苏格拉底主张教育是“精神助产士”。把真理当作老师和把老师当作真理是两种境界，把真理当作老师，真理会越来越多，把老师当作真理，真理只会越来越少。直到后来柏拉图、亚里士多德都禀持“超越为荣”的传统，以至“后来西方的每一个重大的学术进步，都是向柏拉图、亚里士多德开刀”。

（五）教育互为性

教育究竟应该是单向的，还是交互的？是自上而下的，还是也可以自下而上？这不仅仅是一个形式的问题。在传统的初级社会中，“社会主体”的文化势能比较高，较多地成为教育的散逸、传播方，而个人主体由于文化势能较低，较多地成为承受、吸纳方。社会传承始终占首要地位，传承的结果是原有文化中的精华得到保留，而传承本身并不考虑文化创造，直到社会发达后文化创造才逐渐壮大起来。中国从传统到现代教育，更多地的是单向传承的教育，是前喻性的文化运动。但现在社会发展进步，个体的不断成熟，文化日新月异，个体越来越有可能具有某一高于社会主体的文化势能，足以成为文化散逸的反哺方、传递方，后喻性文化传承地位升高、比重加大。最理想的状态是继承性与超越性统一、有机结合，后发的中国教育正应是这样一种走向完满的教育。中国教育应更突显地追求由个人向社会、后辈向前辈的后喻性的文化的运动。应该建构前喻、后喻互为、互动的传递教育体制，只有这样教育设计和教育控制，才能培养具有文化创造性的人，个体和社会均可为文化升值和创造做出能动的贡献，促进社会的完满、完善、完美。

（六）教育整合性

所谓“整合”，指对各种力量、要素的协同和集合，并通过协同、集合产生某种聚焦的效应。“教育整合”指将各种有利的优质教育因素加以集中、协同和系统化，从而产生最大的教育集聚效应。后现代主义教育思潮已经非常接近当下的教育场域，但必须看到，传统教育、现代教育和后现代教育各有优长。进行教育整合，首先应把传统教育、现代教育和后现代教育各种优胜、力量、要素加以协同、集合和系统化，以产生教育的聚焦效应。其次要充分整合各种教育资源，整合各种教育力量，实现学校、家庭、社会各方力量的充分整合。当今社会，人们愈益生活在一个全球性的共同体中，任何个人都离不开现代网络而独立生存。其三，整合教育载体，从体验教育、活动教育、制度教育、“文化”教育、榜样教育多方面提高教育效率与效果。其四，整合教育主体。反对把教育看成是知识喂养的过程，将教师视为权威，也要反对将学生视为中心，而要关心教育活动中所有人的命运。教师与学生一起对话、师生交互作用、共同即时地创作，树立教学就是对话，教学就是交往的观念，以非线性的方式最大限度地获取全面的知识，把学校建成师生享受生活的地方和传记的驿站。其五，整合课程。教育不是精英的，而是大众的，所以课程不应再仅仅体现社会理性，不能仅为学生的未来生活需要做准备。教师、学生、社会应共为课程的开发者，要以学生为中心重新梳理与界定课程与学生、教师、学校、知识、社会等诸多关系。课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在，使个体获得自由和解放”。其六，后发教育在教学中应更多地使用崭新的话语，包括不断进行话语创新和倾听处于边缘地带的声音，借以消解权威话语的影响。

总之，后现代语境下的中国教育必须注意“全民教育”、“终身教育”、“主体教育”、“通识教育”、“创业教育”等关键词，这种教育的景观是让人兴奋的，这使得教育更趋向于一种关注个体生命、活化的教育。这是一种将教育还给教育也同时还给学生的教育，是一种彻底人本化的教育。