乡土课程资源开发与师生的自主发展

黄浩森

乡土课程资源突出的是“乡土味”，带有“芬芳的泥土气息”。乡土课程资源开发一大特点就是走出课堂，投身于广阔的大自然，实现资源从自然生活中来，又直接反映自然生活，是一项积极参与，注重实践探究的活动，对师生自主发展起到积极的促进作用。而且在乡土课程资源开发的过程中，要把课堂知识、社会生活常识与自然风貌有机结合起来，形成学习共同体。“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”，是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。师生在开发乡土资源的探究体验的过程中，收获到的不仅仅是知识的学习，更多的是学习方式方法与学习的兴趣与爱好。

德国著名接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔认为：“文本的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”这种由不确定与空白构成的就是“召唤结构”，它召唤读者把文字作品中包含的不确定点或空白与自己的经验及对世界的想象联系起来。伊瑟尔关于“召唤”美学的观点从理论上论证了作为课程资源的最重要载体——教材不是被孤立地使用的，它需要被拓展、被延伸、被深化，而这一过程的主角应该是教师和学生，也就是说师生不仅仅应该是课程资源的使用者，而且还应该成为课程资源的建设者。也就是说，每个参与乡土课程资源开发者都是一片有待开发或进一步开垦的土地，其身上都存在着“不完善”和“未确定性”。师生应把乡土课程资源作为一个共同研究学习的载体，从中发现和培植发展的因素，从而促进自身的成长。实践表明，在开展乡土教育资源开发研究的过程中，师生都实现了自我角色的转换。

西樵中学的温老师参与《基于网络环境下的乡土教育资源开发研究》课题实践，在开发乡土课程资源的同时也找到了自身发展的新途径。他在博客中这样写到：

我是一名教龄不到2年的新教师，在教学科研方面，应该说是严重不足，缺乏教学科研经验的。通过参加《基于网络环境下的乡土教育资源开发研究》这个西樵教育研究课题，使我受益匪浅。

通过参与教育科研，我提高了自身的研究能力和教学业务水平。整个课题研究的过程，实际上是一种学习理论进行研究实践的过程，在这个过程当中，我可以提高分析问题和发现问题的能力，收集文献资料和筛选信息整理资料的能力，归纳和概括研究资料的能力，等等。这些能力的获得，为我以后教学和科研提供了巨大的帮助，使我增强了做好科研的信心。

在整个课题研究过程中，每当我遇到模棱两可或者模糊不清的问题时，不敢想当然或存在侥幸心理，通过查阅文献资料或者请教我们的顾问、教授已成为我的习惯。在整个课题研究过程中，我查阅了很多的文献资料，比如《西樵山志》《南海历史》《广州地理》《东莞地理》，还和李淑聘老师到谢建霖顾问家里拜访，以及特地到佛山大学请教杜教授，并且邀请他们到我们西樵中学举办讲座，这些受到了学生们的热烈欢迎。通过这些活动，我们认识到了科学是严谨的，一点马虎都不能有。

在温老师这个案例中，我们可以看到他是主动参与研究，积极接受“召唤”，不断“完善”自己，正由一个普通的年轻老师逐步成长为一个自主发展型教师。而这也是新时期教师发展的最重要的方式之一。有学者甚至指出“在新时期，自主发展是关系到教师是否可以发展的核心要素。研究表明，教师的自主发展主要包括四个方面：自主发展的意识与动机，即是能否意识到教师是自主发展的，是否有主动发展的动机；自主发展的观念，即对于发展的各种观念；自主发展的规划，即是否制定适合自己专业发展的目标、计划；自主发展的行动，即是否将自主发展的观念落实为具体的行动。”

我们可以看到：温老师认识到自己由于教龄短，在教学方面存在缺乏经验的不足，其实这就是教师自己已经有了寻求自主发展的意识与动机。而当他参与课题研究，并积极参与各种实践，如查阅资料、咨询同事、拜访顾问等之后，他也就有了自主发展的具体行动。他通过查阅文献资料，请教专家学者，邀请顾问做讲座等方式，既深入地拓宽了资源的开发途径，也端正了自己的科研态度和培养起了自己实践探究的能力，为以后发展奠定了基础。这就是在行动中不断更新自己的各种观念和完善自己的发展规划的过程。这时，温老师已经由一个被动接受教材的讲授型教师转变成为广泛涉猎、主动开发新资源的建设者，并从中实现了自我发展和自我成长。

而对于学生来说，这种角色的转变与自主发展的实现也体现得十分明显，充分反映了学生主动探究知识的意识和做法的萌芽。西樵中学初一（15）班的梁同学就是其中的一个典型，她在博客中发表了关于《西樵山动植物面临威胁的原因与建议》这样的一篇文章。这是一篇由初一学生自己参与调查后撰写的调查报告，也是一篇关于环境保护的材料，完全可以作为学校科学课程中的一节。其实，梁同学参与乡土课程资源开发的过程就是自身知识建构的过程，也是自身公民道德与社会责任意识的萌发过程。这就是学生作为一个个体在参与开发学习的过程中，积极接受社会性意识形态的“召唤”，不断“完善”自己原有知识结构和社会观念的过程。具体表现为她在乡土课程资源开发的文化背景下，借助与身边同学团结合作这一方式，通过调查研究和查阅资料等手段，采集到有关西樵山动植物面临的威胁与发展这样的资源。这也是我们学生积极转变角色，主动参与乡土课程资源开发的最好案例。

另外，在开发乡土课程资源的过程中学生还进行着一种“生态体验”。这种“生态体验”使参与开发者不仅仅在体验中学到知识，更重要的是“把知识作为思考的资源和线索，并在知识的背景下，在体验中领悟关系，澄明生活，开启道德智慧，去发现真理。体验者在三重生态之冲突、打破与寻求新的平衡与和谐的动态关系中，发展体验者的潜能，逐步成为与自然界、社会和文化精神保持多样性与协调发展的主体性生态因子。”在这样一个过程中，学生不但成为课程资源的建构者，而且初步实现由单纯的“自然人”到“社会人”的过渡，并逐步成长成熟，从而达到了学生在参与乡土课程资源开发的过程中实现自主发展的目的。

责任编辑 潘孟良