论语文对话教学中的几种缺失

梅延峰

摘要对话教育理论引入我国后,在语文教学方面取得了突出的成效。然而,遗憾的是,随着对话理论的进一步运用,一些缺点和错误不断地暴露出来,如不及时纠正,将使对话教学步入歧途。这些缺点共包括五个方面的缺失:文本缺失;目标缺失;学生缺失;教师缺失;倾听和反思缺失,希望能够引起广大教师的注意。

关键词对话理论 语文教学 缺失

中图分类号:G623.3文献标识码:A

巴西著名的教育家保罗·弗莱雷指出,没有交流就没有对话,没有对话就没有真正的教育。《初中语文课程标准》也指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读是学生的个性化行为,阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话理论的引入,给语文课堂注入了活力。这真是“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,沉寂的课堂热闹起来了,对话成了语文课堂一道最亮丽的风景线。然而,在实践中,有的教师因为没有吃透新课程标准精神,片面地理解对话教学理论,以致在教学实践中出现了一些失误,主要表现为以下几种缺失。

1 文本缺失

在语文对话教学中,存在着多种对话关系。如教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与学生之间的对话以及学生与学生之间的对话等。毋庸置疑,文本是师生课堂对话的直接凭借和依据。因为文本是知识的载体,是课堂研究的中心,充分理解文本是整个对话教学的前提和保证。师生之间的交流是以书本为中介的,缺乏了这个中介,师生之间的对话就会成为无源之水,无本之木。

然而,在语文新课程标准实践中,偏离文本的对话时有发生:教师课前没有让学生预习、充分研读课文,上课时教师导入之后便让学生自读课文。几分钟就开始让学生谈自己的理解和感受,在如此短的时间内,学生压根没有时间形成自己的理解。由于学生没有时间进行深入阅读和充分思考,教师无论如何的进行启发和诱导,都不能触及学生的心灵,导致对话无法进行。而且学生对文本中的形象、情感、意蕴因为缺乏丰富的感悟,硬要对话,学生也只能说得肤浅、生硬,而丧失了最根本最重要前提的对话是要注定走向失败的。长此以往,就会让学生对对话产生畏惧和逃避心理,还容易使学生养成读书心浮气躁的不良学习习惯。

因此,我们一定要留出足够的时间让学生充分地阅读文本,反复地品位文本,真正地对话文本,从而为语文对话教学奠定坚实的基础。

2 目标缺失

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果,它是一切教学活动的出发点和最终归宿,在方向上对教和学的评价提供依据。然而在语文对话教学中,有些教师却缺失了偏离了教学目标,这主要表现为两个方面:一是整节课教师和学生随心所欲,畅所欲言,东拉西扯,扯到哪里算哪里。甚至有些教师为了活跃课堂气氛,使教学富有趣味性,故意讲一些与教学目标无关的话,表面上看课堂活跃、学生积极参与,但实际上由于对话的内容远离了教学目标,根本没有完成教学任务,这样的对话也是没有多大意义的。二是对话偏离了语文教学这个根本目标,教师在对话教学的形式上不断进行着各种花样的翻新,却脱离了教学的目标。如在《斜塔上的实验》一文中,教师让学生比照课本上伽利略的方法进行类似的实验,学生的兴致倒是很高,课堂也很活跃,但是却将语文课上成了物理课。在《孔雀东南飞》中,教师让学生分别扮演刘兰芝、焦仲卿、焦母、刘兄,把语文课又变成了戏剧表演课。其实这些都偏离了教学的目标。

教师课前应该联系“课程目标”、“学段目标”和“单元要求”并结合所学课文的内容和特点,制定明确具体的课堂教学目标。在课堂上,教师要紧扣课文,并结合学生对文本的理解、感悟及质疑,同学生一起交流、讨论。当学生的话题众多而又凌乱时,教师要从众多的话题中筛选出指向教学目标的话题,并最终促使教学目标的实现。

3 学生缺失

在对话教学中,学生作为对话的主体,其地位是非常重要的。然而在对话教学中,有时候学生其实是“缺失”的。学生的“缺失”主要有两种表现:一种是教师将对话教学变成了极其简单的问答式教学。学生要做的只不过是回答提出的问题,而这些问题的答案是标准的,客观的。从表面上看,学生和教师的地位是平等的,学生畅所欲言。但实际上,学生只是在配合教师完成预定的教学任务而已。整个的课堂,学生被教师牵着鼻子走,学生无论怎样的讨论和回答,最终还是要回到教师所预设的标准答案中来。甚至有的学生提出了很有价值的问题,只因不在教师预先设定的框架内,非但得不到教师的鼓励,相反会受到漠视甚至训斥。在这样的对话状态下,属于对话本质的心灵对话压根没有,我们看到的只不过是流于形式的假对话。学生失去了情感和思想,就本质而言,和传统教学无异。还有一种表现是在课堂上,教师过多的关注成绩优异的学生。这些学生能说会道、积极发言,不断和教师、文本进行着广泛对话。而作为课堂主体的大部分学生却被边缘化,成了陪衬。至于那些差生,则是零对话。究其原因,是因为教师为了保证对话教学的流畅性,保证课堂的秩序,有意无意地总是特别关注那些优等生,对其他学生提出的问题一概忽略,视而不见,充耳不闻。

作为教师,我们应该尊重每一个学生的话语权,尤其是那些中等生和差生的话语权,让他们积极参与讨论,调动其对话的积极性。这样,才能将对话教学真正落到实处。教师在设置问题和学生进行对话时,应充分注意到学生之间的差异,既要发挥优等生的帮扶作用,也要让其他同学有表现的机会,使每一个学生在课堂上都获得思考的机会、对话的机会、发展思维的机会,引导学生不断进行自我反思和集体反思,把对话不断引向深入。

4 教师缺失

在对话教学中,学生因为知识、阅历和情感修养等的限制,在对话中,他们对话的内容和形式必然会存在一定的缺陷和错误。教师作为教学的组织者、引导者,应充分发挥自己的作用,对对话活动中学生的言语予以正确的、恰如其分的评判和引导,以促进教学目标的最终实现。然而,在教学实践中,一些教师为了突出学生的主体地位,对学生的讨论不进行任何的调控和引导,甚至当学生出现错误的认识和看法时也不进行纠正。讨论结束后,一味地表扬和鼓励,还认为这就是尊重学生的主体地位。殊不知,这却由传统的“教师中心”走向了“学生中心”,从一个极端走向了另一个极端。在尊重学生主体地位的口号下,教师抛弃了课堂教学的组织者和引导者的重要职责,只充当了课堂上的旁观者。象这样的语文“对话教学”,谈何教学的价值或教学的效果?

事实上,教师的角色定位应该是“平等中的首席”。作为对话过程中的“首席”,教师从对话开始到对话结束的设计和组织,都必须把具有主体性的学生和各种因素、各种影响、各种资源有机组织起来,不仅要创设民主、平等、宽松、和谐、友爱、合作的对话氛围,还必须时时留心,有意捕捉“时机”,营造“对话”的高潮。这样,才能避免“对话”流于“平庸”,在对话中达成教学目标。

5 倾听与反思缺失

学生在课堂上应该认真倾听,倾听老师的讲话,倾听同学的发言,这样才能有意义地参与教学活动,获取知识,培养能力。在倾听的同时学生还要进行反思,对思维过程进行重新整理和总结,以达到认识的深化与认知结构的完善,从新的角度,新的层次来看问题。在实际的对话教学中,倾听与反思的缺失主要有如下表现:学生在讨论时,你来我往,唇枪舌剑,争论得非常激烈,但双方都自以为是,一味地让对方服从自己,似乎对话教学效果显著。而一些教师对此行为颇为满意,认为这就是对话教学所要达到的。殊不知,这样的对话往往流于形式,缺乏内容。缺乏思想的碰撞,缺乏倾听和反思,根本没有把握对话的实质。还有一种表现是教师按部就班的进行教学,教师提出的问题,只要有一个学生答对了,教师就立即转入下一环节。如果学生答错了,教师也不引导学生进行反思,而是立即搬出答案了事。这样的对话教学其实也缺乏倾听和反思。作为对话构成的两个基本要素:反思和言说,它们是相互关联,相互作用的,任何一个的缺失,都不能构成真正意义上的对话。我们在实际的对话教学中,往往重视了言说的环节却忽视了反思的环节。因为反思的时间不够,导致下一步的教学活动很难开展。

因此,我们在实际的教学实践中,应该多留一些时间,让学生想一想再交流,学生由于认真地倾听了别人的发言,同时经过了自己的反思,因此,这时候的对话才是真正意义上的对话,生生之间、师生之间的对话互动会因反思的存在而体现出良好的实效性。

以上几种语文对话教学过程中的不良倾向,如果不认真的加以纠正,将会使对话教学走入歧途,给我们的教学实践带入巨大的危害。所以, 作为一名语文教师,要想在教学实践中把对话教学理论落到实处,必须深入理解对话教育理念的实质、实施条件,并在教学中加以创造性的应用,并不断地总结和反思,才能使语文课堂焕发出生机与活力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2] 保罗·弗莱雷著.被压迫者教育学[M].顾建新,译.上海:华东师范大学出版社,2001.

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[5] 金业文.语文对话教学的三个误区[J].教学与管理,2004(4).