少数民族学生动态助词“了”的偏误研究

摘 要:本文以少数民族学生学习“了”字用法过程中出现的偏误作为研究对象,运用统计分析的方法着重分析了学习中出现的偏误情况。结果表明,少数民族学生在学习汉语动态助词“了”的过程中:“了2”的习得先于“了1”;无论是了1还是了2,语误均倾向于过度使用;“了1”的习得要经历比较艰难的过程,即使汉语水平相对比较高的学生,在“了1”的使用上还有较高的错误率;了1和了2的混用率说明“了”的语法结构和使用规则仍是少数民族学生汉语学习过程中的难点之一。本文还探讨了偏误产生的原因,以期对双语教学有一定的启示。

关键词:少数民族 动态助词“了” 中介语 偏误 双语教学

一、引言

中国是一个多民族的国家,与对外汉语教学相比,对少数民族汉语教学虽然起步很早,但发展却相对滞后,尤其是汉语习得研究步履迟缓,需要我们对这一领域给予更多的关注。

现代汉语动态助词“了”的语法意义和语法功能相当复杂。在双语教学中,动态助词“了”往往是少数民族学生出错率较高的语法点之一。另一方面,现代汉语动态助词的本体研究历来争议颇多,分歧较大,正如李大忠(1996)所说:“在这个问题上,在对外汉语教学领域内,无论是概念的运用还是意义的界定,都还没有很好地解决问题,因此就显得有些混乱”。笔者在动态助词“了”本体研究的基础上,对所收集的少数民族学生书面材料中的动态助词“了”的中介语语料进行了考察分析,以期对汉语动态助词“了”的双语教学有所帮助。

(一)“了”的定义与分类

“了”作为一个多语法意义、多功能的动态助词,语法学界(赵元任,1948;吕叔湘,1980;朱德熙,1982;徐丹,1996)一致同意的一点是根据它在句中的位置,把它分为动态助词“了1”和语气助词“了2”。在现代汉语里,动态助词“了1”的解释有很多种。吕叔湘先生(1980)对“了1”的定义是:主要表示动作的完成(有些动词后面的“了1”表示动作有了结果)。朱德熙(1982)认为,动词后缀“了”表示动作的完成,且强调指出只表示动作处于完成状态,跟动作发生的时间无关。

胡裕树(1995)认为“了1”表示“完成”,但并不意味着结束。刘勋宁(1988)认为词尾“了”表示“完成”是“用印欧语的眼光来看待汉语”,因为词尾“了”附加在形容词、非动作性动词、动结式、动趋式后面时是不能用“完成”来解释的。为了克服这种片面性,他认为“了1”表示“动作行为、状态的实现”,提出用“实现体”来代替“完成体”。左思民(1999)赞同实现体的说法,认为“了1”表示“它前面的谓词性成分所指的状况已经具备,或者说已经实现”。王还先生(1990)认为,刘勋宁将“完成”等同于“完(结束)”不妥,“完”的内涵比“完成”要窄些,因此可以包含在“完成”之中。既然如此,称“实现”就不一定比称“完成”更好。

Shi(1990)提出“了1”“了2”是同一个时态助词“了”,助词“了”的语法功能可以表示完成态,也可以表示起始态,而表示哪一种时态就看动作行为是完整性情状还是非完整性情状。容新(1997)对此提出异议,认为助词“了”所表示的完全态或起始态不应与情状的完整性或非完整性混为一谈。金立鑫(2002)采用经典试验科学的实验方法,从最简形式开始,逐一加入不同的变量,对“了1”作了更进一步的考察研究,得出“了1”不同的语法意义。总的来说,他认为词尾“了1”的语法意义主要是“实现”,而“实现”被“结束”和“延续”所蕴含;“延续”又被“行为延续”和“状态延续”所蕴含。金立鑫(2003)再次指出,动词后的“了”根据它与不同特征的动词组合以及其他句法成分的组合,表现为不同的体特征。

谢信一(1989)引用Li和Thompson(1981)的观点:“为了把‘了的离散的句法表现串起来,他们提出了‘有界(bounded)的概念。动词的体(aspect)‘了表完成,亦即表明从整体去看一件事”。沈家煊(1995)指出“了”的语法功能“能使无界概念变为有界概念”,认为数量词和“了”有相同的作用,都能使无自然终止点的动作变为有自然终止点(如由“吃饭”变为“吃一碗饭”和“吃了饭”)或使动作的自然终止点变为实际终止点。吴凌非(2002)认为“了1”的语法意义是“表示事项中一个以上的最小周期的实现”。

由于语气助词“了”用于词尾,又叫做词尾“了”,用于句尾,又叫做句尾“了”本文参照各家的说法,在分析讨论 “了”的中介语时采用 “了1”(词尾“了”)与 “了2”(句尾“了”)。

(二)“了”偏误问题的研究

在汉语学习中,有关“了”偏误研究的文献在数量上是较为可观的,成果也是很丰硕的。比如孙德坤(1993)就用个案追踪的方式采集语料,在习得者个性差异对“了”习得的影响等多个方面得出了一系列富有启发性的看法。李大忠(1996)在《外国人学汉语语法偏误分析》一书中提出,由于汉语“了”的一些意义和用法与许多国家学生的母语有许多相近而不完全相同的地方,所以学生用其母语的时体观念来看待汉语的“了”,容易造成其母语对汉语“了”习得的干扰。赵立江(1997)、孙德金(1999)进一步考察了外国学生“了”字的习得过程与习得情况。近年来,对“了”习得问题研究大致分为“了”的习得顺序(Wen,1995;Deng,1999)、习得过程(孙得坤,1994;赵立江,1997)、母语对习得“了”的影响(Shi,1988;Liu,1990;余又兰,1999)、“了”的语法特点与话语功能(佟秉正,1984;吕文华,1994)等。这些研究成果为本文提供了理论和方法上的借鉴。

二、少数民族学生“了”字句的偏误研究

(一)研究目的

对少数民族学生学习、使用“了”字句的偏误情况进行全面的观察和分析,是我们研究的出发点。这样做有两方面的意图:一方面,根据汉语语法规则对带“了”的中介语作分类,能清楚地暴露学生的失误点;另一方面,通过比较、对照能够发现这些偏误后面的深层原因。这样,我们就可以了解学生习得汉语带“了”句子的内在过程,以期对教学有一定的启示。

(二)中介语的定义

“中介语”这一术语最早由Selinker于1969年提出,用来指称学习者在二语习得过程中建构的既不同于母语,又不同于目的语的一种语言知识系统,是逐步接近目的语的发展阶段。它基于观察到的外语学习者所使用的目的语,是“外语学习者创造出来的一种语言系统”(Selinker,1994),“偏误分析是中介语理论的一个组成部分”(鲁健骥,1993),它的研究成果得益于中介语理论,又反过来推动了中介语理论的发展。

(三)语料来源

本文“了”字句的偏误用例,取自陕西师范大学民族教育学院民族预科班共115人的书面材料,总结偏误共135例。本研究选取了两个班级(文科班和理科班)作为两种水平,本文考察的对象是表示动作完成的“了1”和表示某种情况和事情已经发生或者出现的“了2”。

我们对语料进行了标记,标记的方法如下:

(1)通过哈姆雷特性格的转变来说明了理想中的人文主义在现实社会中的不堪一击。(了1多用)

(2)小明今天吃三碗饭。(了1少用)

(3)灾难没有降临到我们的头上我们应该好好的感恩了。(了2多用)

(4)他没有死,他活。(了2少用)

(5)5月12日14时28分已经载入史册了。(混用)

(四)语料统计分析

由于本文研究偏误分析的目的是考察“了”在习得过程中的中介语,所以基本术语采用过度使用、使用不足和混用三种形式。具体用于描写“了”中介语语误的名称见下表。

表1:“了”中介语语误类别

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了1和了2属于不同的语法分类,在计算他们的语误时,我们将它们分别计算,再将了1和了2的语误分为过度使用和使用不足以及两者的混用。这样,在考察“了”的习得顺序时,对“了”的语误类型以及特征和规律将有一个更全面的了解。根据以上对中介语“了”语误类别的描写,下面报告对“了”中介语的偏误统计。

表2:“了”中介语偏误统计

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表2中的数字表明,了1多用了73次,占总语误的54%;了1少用了10次,占总语误的7%;了2多用了27次,占总语误的20%;了2少用了9次,占总语误的7%;混用为16次,占总语误的12%。统计数字显示出,了1多用比了1少用高了47%,由此可以推断,了1语误的较大可能性是过分使用。同样,了2的多用比了2的少用高出13%,由此可见,了2的语误倾向也是过分使用。据此,我们对“了”的各语误类别做出了详细的分析。

表3:“了1、了2”偏误分析

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从表3中可见,在所有偏误中,了1的偏误率明显高于了2的偏误率,在其它水平上,也大致如此。由此可知,少数民族学生在习得“了”的过程中,句尾的习得明显好于词尾,也就是说,跟词尾相比较,句尾更容易被学生习得。由此可以得出,少数民族学生在词尾“了”的习得中经历了比句尾“了”更艰难的过程,即使是文科班,学生词尾“了”的运用也还存在比较大的问题。

表4:“多用、少用”偏误分析

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从表4中可以看出,在所有的偏误中,多用的偏误明显高于少用和混用,由此可知,学生在使用“了”时,在不能确定用与不用时,倾向于用,因而出现了“了”的过度泛化现象。

三、结语

本文主要对少数民族学生汉语学习中“了”的中介语进行了分析,通过以上数据分析可以看出,少数民族学生在学习汉语动态助词“了”的过程中:句尾“了”的习得先于词尾“了”;无论是句尾“了”还是词尾“了”,语误均倾向于过度使用;词尾“了”的习得要经历比较艰难的过程,即使汉语水平相对比较高的学生,在词尾“了”的使用上也有较高的错误率;词尾“了”和句尾“了”的混用率说明“了”的语法结构和使用规则在少数民族学生的汉语学习过程中仍是难点之一。

研究表明,在习得第二语言初级阶段的错误中,母语迁移占40%,过度泛化占60%;而在中级阶段,母语迁移错误下降到25%,过度泛化上升到75%。(孙德坤,1993)这说明过度泛化是比母语迁移更重要的一项致错原因。从本文数据分析中可以看出,少数民族学生在动态助词“了”的习得过程中的偏误主要是过度使用,多用的偏误明显高于少用和混用,使用过度泛化的现象是十分明显的。

Selinker把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。在国内,最早引进中介语理论的鲁健骥(1984)也曾谈及这一问题,同样归纳为五方面的因素(母语的负迁移;目的语知识的干扰;本族或外族文化因素的干扰;学习或交际方式、态度等的影响;教师或教材对目的语的语言现象的不恰当或不充分的讲解和训练)。

但诚如盛炎(1990)所言,错误来源分类并不科学,相互之间有交叉,也有些零乱、不系统、不全面。李大忠(1999)也有感于此,力图从理论上推测外国人学汉语偏误产生过程中学习者大脑里发生的思维活动和心理过程,分析偏误产生过程中学习者大脑里的“神经事件”。王魁京(1998)认为,在汉语作为第二语言的学习者所编制的话语中,凡违犯汉语语言规则的地方,大都可以寻找到言语行为主体一定的思想根源。或者说,话语中错误的发生大都跟言语行为主体的一定思维活动方式有关,也可以说跟言语行为主体进行“话语编制”时的行为策略有关。

同样对于少数民族学生学习汉语,我们也认为,学生在习得过程中所出现的偏误在汉族人看来不管有多匪夷所思,都可在学习者内部或外部环境中找到其产生的蛛丝马迹。

若要对偏误原因做出理论上的解释,就需探寻隐蔽在这些言语表现后面的深层原因,单拿第二语言的语法规则去评判学习者的话语事实并不能从根本上纠正学习者话语编制时出现的偏误。第二语言学习是一种心理过程,在这一过程中,一些主观的、客观的、个人的、社会的种种因素,都会交叉地或反复地在学习者身上发生作用;第二语言学习也是一个自主建构的能动过程,只有明确偏误产生的思想根源,了解学生思维活动的轨迹,才能把握学生的学习规律或使用目标语时的思维方式,进而采取相应的对策,提高教学的效率与质量。

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(盖晓伟 西安 陕西师范大学文学院 710061)